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sábado, 9 de agosto de 2008

Los usos de la diversidad cultural en la escuela: un balance al fin de tres años.

María Rosa Neufeld/ Jens Ariel Thisted
Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Buenos Aires.Fax 01-432-0121Email: mneufeld@filo.uba.ar


Esta ponencia presenta un balance provisorio de los resultados de investigación del proyecto UBACYT iniciado en 1994, en el que nos proponíamos analizar los usos de la diversidad cultural en un marco de neoliberalismo conservador, buscando establecer los puntos de continuidad y de ruptura entre los ámbitos de la escuela y la sociedad en que se inserta.
Hemos trabajado (y esperamos seguir haciéndolo en el nuevo proyecto iniciado en 1998) en escuelas de la ciudad de Buenos Aires que incluyen a niños hijos de migrantes internos o externos. Nuestro enfoque ha sido fundamentalmente etnográfico, complementado con entrevistas en los barrios circundantes y un seguimiento de noticias conexas en la prensa cotidiana.
En el trienio se acentuaron los problemas de la desigualdad y la pobreza y sus efectos en el mundo escolar; en el ámbito de la ciudad de Buenos Aires, las escuelas pasaron a depender de una dirección opositora que estableció un compás de espera respecto de la aplicación de la reforma educativa (pero esto no las aparta de la conmoción general).
Adelantamos en esta ponencia nuestros resultados de investigación, que en realidad son preguntas hechas hacia adelante, con la finalidad de someterlas a discusión en el contexto de esta reunión.

Este proyecto se llevó a cabo en el marco de políticas de ajuste estructural y de transformación del Estado, que incluyeron el ámbito educativo, profundamente convulsionado por la sanción, en 1992, de la Ley Federal de Educación que derivó en modificaciones de los marcos legales de las jurisdicciones; en nuestro ámbito también se agregó la concreción de un gobierno autónomo para la ciudad de Buenos Aires.
La atención puesta en los contextos políticos locales y en la dinámica cotidiana ha permitido incorporar al análisis aspectos que ponen en evidencia que las políticas específicas son resultado de procesos políticos complejos y no únicamente de decisiones de funcionarios estatales o profesionales del campo político. En esta línea, se supone al Estado antes como relación que como aparato; a la vez como espacio de lucha por la hegemonía.
La investigación ha permitido mostrar que los cambios y redefiniciones del Estado, así como las construcciones del discurso de información pública, no repercuten de forma lineal en las instituciones educativas, que simultáneamente, como otros ámbitos de la sociedad, participan de los atravesamientos del discurso mediático. Los sujetos - maestros, autoridades, padres niños, etc. - resignifican estas orientaciones, a través de procesos de negociación o confrontación. Por medio del enfoque etnográfico, que trabaja en este nivel de la cotidianeidad, definido como momento de las acciones concretas de los sujetos sociales, se intentó desnaturalizar la aparente linealidad de las "influencias" e imposiciones, poniendo especialmente la mira en las luchas por la hegemonía de los procesos.
Se abordaron las categorías y conceptos vinculados con el área problemática (etnicidad, multiculturalismo, discriminación, integración, etc.), necesarios para analizar las continuidades o rupturas entre las prácticas y representaciones dentro del medio escolar y las que se imponen a nivel de los conjuntos sociales, buscando establecer la vinculación entre los fenómenos de diferenciación sociocultural y los procesos económico-políticos generales que les sirven de marco. Tanto desde la discusión teórica, como a partir del trabajo de campo se fueron logrando mayores precisiones sobre lo que conceptualizamos como "los usos de la diversidad cultural" y también abriendo nuevas dimensiones e interrelaciones.
En el curso del proyecto, analizamos la profundidad que ha alcanzado en la coyuntura histórico-política del país la diferenciación/desigualdad social manifestada en la segmentación en la ciudad. Especialmente la existencia de las casas tomadas en muchos barrios, incluidos los de mayor categoría, rompe la delimitación territorial de la pobreza, antes concentrada en determinados cordones. Así, la desigualdad/diferenciación asume, en el plano urbano, características intersticiales, difusas, heterogéneas, y sus manifestaciones son vividas como amenazadoras.
Las escuelas no son ajenas a estos procesos de diferenciación, segmentación y estigmatización. Un complejo entramado de identidades institucionales que se relacionan con el espacio urbano en el que se inserta la escuela, va entretejiendo también los sentidos otorgados a la alteridad (pobre, migrante, etc.). Hay continuidades que se manifiestan en la construcción de un sentido común (darwinismo social, vuelta al individualismo) coherente con el modelo político - económico hegemónico - el neoliberalismo - y es innegable que esto aparece también en las escuelas ("por qué va a comer él y yo no"?). 0 bien encontramos continuidades entre una política cada vez más excluyente de la diferencia, y productora de desigualdades sociales mayores que se traduce en el aumento de la pobreza. Sin embargo, estas circunstancias no son vividas por igual por los distintos sujetos. En las escuelas hay quiebres, porque no todos los docentes participan o se posicionan por igual frente a este discurso claramente conservador; simultáneamente - entre quienes acentúan estos procesos y quienes los resisten, hay una resignificación de los sentidos originales. Además, hay otros quiebres que se originan en la forma en que muchos docentes se incluyen en el amplio campo de los pobres, así como están quienes manifiestan en sus prácticas su no resignación a la segmentación y a los procesos de exclusión en curso.
El trabajo de campo en curso ha despertado, en los miembros del equipo, una preocupación por la efectividad y viabilidad que pueda tener el tratamiento en las escuelas de un curriculum que recupere la diversidad cultural, la no discriminación y la tolerancia, si se tienen en cuenta, entre otros factores, las características del contexto social, las debilidades conceptuales que aparecen en los contenidos curriculares; las dinámicas propias de las escuelas y las representaciones de los docentes acerca de la diferencia.

Buscando conocer las continuidades/rupturas entre la escuela y los conjuntos sociales, en cuanto a la construcción de sentidos y prácticas referidos a la diversidad sociocultural, trabajamos considerando tres planos para el análisis:
la producción de los medios de comunicación e instancias gubernamentales, el contexto social en que están insertas las escuelas, y el campo escolar. Asimismo, intentamos historizar la formulación de estos sentidos y prácticas, buscando establecer la forma en que éstos se han ido constituyendo.

En tanto las organizaciones mediáticas forman parte activa de las estructuras de poder y generalmente se vinculan dándoles voz a los intereses de aquellos grupos que hegemonizan la definición de una situación social, trabajamos las definiciones gubernamentales y de otras instancias de poder respecto de la diversidad sociocultural , a partir de su presencia en la prensa.
Podemos señalar, en forma sintética, que la prensa contribuye a legitimar, en un contexto de ajuste estructural y creciente competitividad por bienes básicos como la salud, la vivienda y la educación, una noción de migrante que lo presenta como alguien que crea problemas y constituye una amenaza al orden establecido. Asimismo, se construye desde la prensa una representación del otro apelando a nociones esencialistas de identidad y cultura.

El análisis de la legislación sancionada vigente (normativa migratoria) permitió identificar los criterios por los cuales se establece la legalidad o ilegalidad de distintas modalidades de ingreso y permanencia de extranjeros del país (cuestión de importancia para el proyecto dada la presencia de niños indocumentados en las escuelas). Para ello, se recopilaron y sistematizaron las principales normas referidas a lo migratorio, buscando reconstruir el modelo de inmigrante puesto en juego con su ponderación correspondiente; trabajando también las referencias a dichas normas en la prensa de los años recientes. Postulamos que alrededor de la definición y discusión de la legalidad de los migrantes en los medios en términos de "irregulares, clandestinos, ilegales indocumentados", y las prácticas referidas a su legalización, se produce una condensación de sentidos. Ésta, por un lado, remite ambiguamente a la normativa donde estas categorías están discriminadas. Por otro, produce sentidos que quedan adheridos, de alguna manera articulados a las nociones de legalidad/ ilegalidad de los "otros". Este núcleo de sentido permite una suerte de "legitimación" de los procesos de maltrato, discriminación, desvalorización del otro, culminando en la posibilidad de de su expulsión bajo la figura legal de la deportación.

La profundidad que ha alcanzado en la coyuntura histórico-política del país la diferenciación/desigualdad social manifestada en la segmentación de la ciudad - con sus villas miseria y casas tomadas -, nos permitió percibir la acentuación de la discriminación, la sospecha y el rechazo del "otro" que acompañan a estos procesos urbanos.
Pudimos analizar y describir las diferencias que se construyen en el contexto social en que están insertas las escuelas. Esto nos orientó a percibir los cambios en los espacios urbanos y la representación de los mismos, en los casos de las escuelas puntuales en las que se trabajó, ubicadas respectivamente en Barracas, Parque Chacabuco, Flores y Floresta. Por ejemplo, los cambios producidos por la desindustrialización y el crecimiento de las villas en el barrio de Barracas, la expansión de zonas de comercio ligadas a minorías étnicas en Flores y Parque Chacabuco, la proliferación, en todas ellas, de las casas tomadas. En esta relación barrio- escuela, en la articulación entre barrio/institución educativa/sujetos que participan de estas instancias se producen tipificaciones que relacionan a la escuela con la población escolar que a ella asiste (escuela de villa; escuela de los paraguayos o bolivianos, etc.) Esto a su vez produce circuitos de diferenciación interescolar dentro de un mismo barrio. En la medida que bienes y servicios (como educación, seguridad, salud, cuidado del medio, etc.,) relacionados con la calidad de vida, están distribuidos desequilibradamente, la localización de los distintos grupos sociales condiciona su posibilidad de acceso a los mismos. Esto se refleja claramente en la correlación hallable entre los indicadores de la pobreza (NBI) con los porcentajes de repitencia y sobreedad que caracterizan al cordón sur de la ciudad.
Los desplazamientos espaciales de los sectores pobres, ricos y medios se vinculan con los cambios económicos, políticos y sociales que se produjeron en distintos momentos históricos. Tomando como punto de referencia a 1976 para los cambios recientes, la reestructuración del Estado de bienestar trajo también cambios en el modo en que los distintos grupos sociales pueden ejercer su " derecho a la ciudad ".
A partir de 1983 se incorporan otras formas de asentamiento: la ocupación de terrenos baldíos, casas y edificios desocupados por los "sin techo". Simultáneamente, vuelve a incrementarse la población residente en villas, que entre 1983/1991 crece en un 304 %.
A medida que crece el desempleo, el subempleo, la desprotección laboral, la economía informal, la pobreza aumenta a nivel global, en extensión (cada vez más pobres), en intensidad (pobres aún más pobres), en heterogeneidad (ampliación del espectro social del universo de la pobreza por incorporación de los "nuevos pobres" de clase media).


Obviamente, las escuelas se hallan en un espacio geográfico (barrio) pero su relación con éste depende del proceso identitario que la institución ha construido y de las características de la población que a ella concurre (grado de estigmatización de sus sujetos). Se podrían estar conformando así lo que denominamos "circuitos de evitación" a través de los cuales, las escuelas estigmatizadas: "escuela de negros, escuela basurero, escuela una tiza (contrastada con las escuelas cinco tizas)", son evitadas por los vecinos del barrio en el momento de anotar a sus hijos.
Estos circuitos, además, se ven reforzados por las propias instituciones que seleccionan matrícula: "escuela vidriera, escuela top, escuela cinco tizas". Las escuelas son evaluadas socialmente según ciertos parámetros de calidad construídos desde el sentido común y las ideologías educativas dominantes conformando un "ranking" de escuelas. En la construcción de estos circuitos intervienen por un lado, los desplazamientos que se producen hacia escuelas consideradas mejores por aquellos grupos que tienen mayores posibilidades (por ingresos, lugar de trabajo, organización familiar...), que les permiten alejar a los niños de la escuela del lugar . La presencia de niños migrantes es uno de los signos de estigmatización.
Como contrapartida, determinadas escuelas concentran a los niños con mayores dificultades de avance en el sistema escolar y pertenecientes a los niveles socioeconómicos más bajos de la estructura social, en situaciones de extrema pobreza o marginalidad, siendo las que reúnen los rasgos más negativos, calificadas en el medio como "basureros" o "depósitos" o "marginales". Creemos que la construcción de estas identidades institucionales, altamente estigmatizadas, va asociada a la estigmatización de la que son objeto los niños que concurren a la escuela y sus familias y de alguna forma este proceso implica también a los docentes.
Existe, en este sentido, entre maestros y directivos una gran variedad de respuestas frente a estos procesos, que van desde aquellos que tratan de enfrentar la marca estigmatizante a los que sienten que en esas escuelas es muy difícil trabajar dadas las características de los alumnos.
En el ámbito escolar persisten las consignas tradicionales de integración por medio de la homogeneización, en contradicción con la presencia, en el nuevo diseño curricular de un énfasis en la aceptación de las diferencias. Abundan los tratamientos muy formalizados (en clases, talleres, etc) de cuestiones como la discriminación.
En el marco del proyecto, también fueron sometidas a análisis determinadas categorías y temáticas relacionadas con nuestra investigación (cultura, identidad, diversidad cultural, tolerancia...) que aparecen en los Contenidos Básicos Comunes para la EGB formulados a partir de la sanción de la Ley Federal. Se consideró relevante trabajar con estos contenidos ya que constituyen un primer nivel de prescripción curricular y la forma en que son planteados tiene influencia en el ámbito escolar, más allá de las modificaciones que se den en las prácticas educativas.


El trabajo de campo permite vislumbrar cómo, junto a consignas generosas (y en algún punto discutibles todas ellas: integrar, tolerar, asimilar), en la cotidianeidad de las escuelas encontramos desde sutiles maniobras disuasoras y de evitación, destinadas a la población estigmatizada hasta las insidiosas pullas dirigidas por sus propios compañeros tanto a "villeros", "negros", "paraguas" o "bolitas".
Una abundancia de explicaciones que, poniendo énfasis en la existencia de diferencias "culturales" entre los niños de distintos sectores sociales o étnicos, les asignan a las mismas una serie de atributos naturalizados, casi inmodificables, coexiste con ultrageneralizaciones (Heller, 1970) que circulan en los conjuntos sociales: los estereotipos apoyados en lo biológico: "tener olor", las referencias naturalizadas a los ritmos de aprendizaje de los niños del interior y de los migrantes latinoamericanos. Frente a ellos, los coreanos considerados "inteligentes" (pero aprovechados, egoístas, etc). Y la omnipresente idea de que la Argentina sufre (o sufrirá en un futuro cercano) una invasión foránea que pondrá en peligro los ya escasos puestos de trabajo, por supuesto aparece también en la escuela. Esta cuestión también ha sido analizada en el curso del proyecto, dado que esta representación corre al margen de las cifras reales de población migrante. Su no incidencia sobre la desocupación ya ha sido analizada; nosotros podemos aportar datos respecto de su significación en las escuelas:
En 1994 había, en las escuelas dependientes de la Dirección de Educación Primaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 8010 alumnos extranjeros (5,3%), que en 1997 habían disminuido a 6974 (4,8%), cifra que se distribuye desigualmente en los distritos escolares en que está dividida la ciudad. Este cuadro se complica con un porcentaje importante de alumnos cuyo domicilio corresponde a la Provincia de Buenos Aires, y que también contribuyen a diferenciar las escuelas del Cordón Sur de las de los cordones Centro y Norte: mientras el porcentaje general es del 9%, en distritos del Cordón Sur fluctúa entre el 16 y el 20%. De aquí la complejidad de la escuela, que integra e iguala, pero simultáneamente certifica desigualdades y exclusiones.



Dentro de este proceso de producción de representaciones hemos dado importancia a una de las cuestiones recurrentes mencionadas anteriormente, respecto de los migrantes tanto coreanos como sudamericanos: la cuestión de los "olores diferentes". Hemos intentado destacar la vinculación que existe entre "percepción de un olor determinado, en este caso desagradable", y la "cercanía". Cuando se rechaza a alguien por el olor, lo que se está diciendo sin palabras es "no quiero estar cerca, pero lo estoy".
Hemos señalado que la producción de un valor relacionado con el olor o el ritmo es un producto imaginario. A una realidad eventualmente neutra: olor y ritmo, se le adjudica un valor de aceptación/rechazo. Esta significación se produce por y con la sanción de exclusión/aceptación del que soporta la marca discriminatoria; por supuesto, esta sanción la producen quienes hegemonizan la producción de significaciones.

Finalmente, intentando contrastar/complejizar las perspectivas desde lo particular y lo singular, se abordó la problemática de la discriminación o exclusión desde la producción social de la singularidad del sufrimiento, intentando desplegar cómo suceden los procesos traumáticos por los que pasan niños y adultos en su participación en las situaciones interculturales que se dan en el ámbito escolar. La experiencia de campo sugiere que en el curso de la inclusión en este ámbito (tradicional incorporador, homogeneizador de ciudadanos) de niños pertenecientes a minorías de distinto origen, se producen situaciones contradictorias que acarrean sufrimiento no sólo a quienes son objeto de discriminación o exclusión, sino también a los intermediarios no reflexivos que llevan a cabo la actividad que discrimina o excluye.
Esta cuestión del sufrimiento se nos impuso, no solo como experiencia de los sectores más desposeídos, sino también de los maestros y los propios investigadores durante su trabajo de campo. No podemos extendernos en esta cuestión, que hemos analizado recientemente, pero podemos sintetizarla señalando queen muchas de las explicaciones que se dan respecto de estos maltratos mutuos (el tratamiento desvalorizante de la cultura de los migrantes, por ej.) se desconocen las cadenas o condiciones que inciden en la creación de las dificultades; se suele ocultar la naturaleza o índole del sufrimiento por medio de la singularización y/o la patologización del que padece, en formulaciones del tipo "lo que pasa es que él/ ella es así...lento...", o patologizadas ...está enfermo , que terminan responsabilizando a la víctima. Esto, acompañado por la indiferencia del que "hace sufrir": Ponemos el acento en las situaciones particulares donde sucede el fenómeno de "hacer sufrir", al tiempo que desaparece el "sufrir" como parte de la interacción de conjuntos sociales concretos.
En las formas de la discriminación y los usos de la diversidad cultural a los que nos hemos referido, se altera con violencia moral o física el cuerpo del otro. Se produce un valor que produce dolor por extrañamiento, que por reiterado e inevitable se convierte en sufrimiento, que es preciso soportar porque no se tienen recursos para desprenderse de esa situación, llegando no pocas veces a aceptarlo como propio y adecuado. Así es como entre iguales, se pone la diferencia en la marca de un "otro" a quien se lo desconoce en calidad de semejante. Pero este valor es producción social activa ya que el que es rechazado, lo es por la producción imaginaria del acto de extrañamiento (y no por lo que ese sujeto es). Al estilo de un mecanismo de proyección sitúa el conflicto como si sucediera entre los sujetos presentes, entre los que padecen, en mayor o menor medida, lo mismo. Pone en el "otro" cercano lo que es un producto social y produce de este modo un colosal acto de desconocimiento del origen sociopolítico de la discriminación.
Todas estas cuestiones aparecen apenas esbozadas, y se constituyen en puntos de partida para la continuidad de esta investigación, dado que en los nuevos contextos en los que la pobreza, las prácticas de exclusión y la desocupación parecen haberse instalado con perspectiva de larga duración, la diversidad cultural y la desigualdad social se entraman dando lugar a manifestaciones de tipo xenófobo y a otros tipos de violencia. No creemos estar al final de un camino, sino apenas asomándonos a cuestiones eventualmente naturalizadas en la experiencia cotidiana, pero que impactan con su dureza desde las páginas de los periódicos, en el diagnóstico de la violencia producido por el jefe de policía (que pide expulsar a los peruanos), en los patios de las escuelas, en las reacciones ante el Código de Convivencia de la ciudad de Buenos Aires…Desde esos y otros confines, nos desafían: podrán las ciencias sociales aportar a que nuestra sociedad sea más vivible, para nosotros tanto como para los que recalan empujados por los vientos de la desocupación y el hambre globalizados? Podrá alguna vez un jefe de policía que pide expulsar peruanos percibir que, en algún punto, él también es un subalterno, lugar que querría desconocer al tiempo que expulsa al otro?


BIBLIOGRAFIA

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BACZKO, Bronislaw. Los imaginarios sociales. Nueva Visión.1991.
CASTORIADIS, C.La institución imaginaria de la sociedad.Ed.Tusquets.1983
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TAMBIAH, Stanley J."Conflicto étnico en el mundo actual".
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WOLF, Eric. "Perilous ideas: race, culture, people". En Current Anthropology vol.35 No.1, febrero 1994.
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¿Qué es la cultura y qué elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ahí que –por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha mencionado que las fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.



La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.
Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.


Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

“De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).


Comunicación intergeneracional entre adultos y jóvenes

Inspectora Hilda Surraco
Síntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Química.


"Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor intermediario afectivo, (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal"
Lidia S. Fernández (1994, pág.37)


¿Constituyen los jóvenes una "categoría cultural dominada"?

En esta ocasión nos preguntamos si es posible aplicar a los jóvenes esa categoría, dada la imagen proyectada sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo estético en estos tiempos.
A diferencia de los antiguos griegos que veían en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Françoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer niña el máximo del erotismo.
Estas características del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotomía subyacente a la cultura donde sólo aparecen de manifiesto tres edades:
- La niñez prepúber
- La adolescencia y juventud.
- La vejez
"Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992
Ilusión mantenida costosamente por la generación adulta.
Estas reflexiones inducirían a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a físico se refiere.
Varios son los efectos de esta concepción y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de género que modifican las respuestas culturales hacia la misma.
Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar.

Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenómeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrándose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales.
"La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntándole a su espejo mágico:
"Espejito, Espejito, dime la verdad, ¿quién es para ti la más hermosa?".
Lo interesante es la transformación que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena.
Conflicto que añade a la pérdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensación de impotencia y aún de vergüenza que sientan las jóvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca.

Este conflicto es posible visualizarlo también en la institución educativa. Hace ya algún tiempo al comienzo del año escolar, una docente de español me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los años tenemos un año más, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad".
Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisión del conocimiento a la generación joven y que tiene diferentes manifestaciones según las circunstancias, evolución, madurez, momento, género, tanto del docente como del alumno o alumna.
Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos ¿Qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que hacía al adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto?
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar en un estado declarado ideal.
Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentes- desean mantener como el dueño de un tesoro": (pág. 66)

Cualquier posición que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotómica y más acorde con el concepto de que la adolescencia es una categoría abstracta, que en el mundo real sólo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y también con sus propias características físicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformación del rostro, estructura ósea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relación con las mismas.
Este concepto del ideal del físico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la pérdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jóvenes que tiene a su cargo.
Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implícitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.


¿Cómo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, pérdidas, fantásmáticas, ansiedades?

Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealización del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales.

Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ángulos para la consideración de éstos fenómenos.
Asistimos a un proceso de aumento de la atención concentrada en las diferentes franjas etáreas, o en las cuestiones de género.
En una consideración más profunda, Sonnia Romero, aportó el concepto de "integrismo" para señalar la fragmentación social subyacente por la consideración aislada de los distintos grupos sociales.
Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantándolos frente a los de los otros grupos sociales.
Se produce así un fenómeno de compartimentación social y se dejan de percibir los vínculos, interfases o modificaciones recíprocas que sufren unos grupos en relación con los otros.
Esta fragmentación conlleva las más de las veces, a conformación de grupos que destacan los valores de la inclusión en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerándolos como enemigos.
Esta situación no es ajena a la institución educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos diálogos la concepción docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posición, al prestigio entre sus pares.
Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relación a esta fragmentación: nos referimos al concepto de "segregación recíproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relación a los hijos de inmigrantes árabes en Francia.
Estos jóvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma – bandera, insignia, lema – rechazan la inclusión de los jóvenes no perteneciente a su grupo de origen, generándose así la situación de segregación recíproca.
Este concepto permite acercarnos a la explicación de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren.

Esta revisión metodológica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situación de dominación por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodológicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediación en cuanto a la formación del conocimiento.


La brecha digital.

Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008

ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRÁS… MUY ATRÁS

Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Después de meses de no vernos y años de no sentarnos a tener una larga conversación me enseñaron algunos de los videos que habían obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envío una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tenía una cuenta también en Facebook.
Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que está pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos más allá de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que sólo leíamos en libros de ciencia ficción.
Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho más que la televisión que vino a revolucionar a la comunicación configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnológicos. En la actualidad la interacción que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnológica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clásicos mass media.
Desde la aparición de la primera computadora personal, la producción e innovación de nuevas tecnologías ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursión en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos así como sus utilidades que tienen o las mal empleamos.
Los que han comenzado a exigir más y mayor interacción con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas:
1. La falta de comprensión, visión y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensión de ¿qué son y para qué son las NTIC?
Que no se nos haga extraño conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. Sí deberíamos preguntarnos por qué pasa esto, qué y cómo hay que solventar tanta problemática tecnológica, porque muchos usuarios de las tecnologías o cuando alguna vez leíamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnología podría en algún momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas.
Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseñanza - aprendizaje en donde se incluya las tecnologías que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo.
Blogs, páginas de relaciones cibersociales, You Tube, teléfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras:
La atención y comprensión de los estudiantes será proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron.
Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnología:
1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnológica2. El tema y el contexto3. La institución
Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro – los alumnos – a alrededor – la institución – . Lo estudiantes son la razón de ser de la educación, de la generación del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el núcleo de cualquier acción que los docentes pudiéramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cómo ejemplificar con el contexto en el cual nos encontramos y a partir de ahí comenzar a pensar en algunas herramientas tecnológicas para utilizar. Finalmente la institución también es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institución en la que laboramos.
Así, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologías para que estas puedan se aplicadas en la educación, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC así como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educación.