Para buscar en este blog

Archivo del blog

lunes, 2 de noviembre de 2009

Programa Aprendiendo en Contextos Bilingües-Biculturales para Sordos: Aprendiendo en el Museo...


El 26 de noviembre, en el Museo de Bellas Artes "Benito Quinquela Martín" de la Ciudad de Buenos Aires, se llevará a cabo una jornada destinada a docentes en la que se presentarán los lineamientos y estrategias del pack didáctico "Aprendiendo en el Museo", que se entregará a los asistentes.

Identidad y Diferencia - Semana de la Educación Especial


Entre el 29 de septiembre y el 5 de octubre de 2009 se realizó la V Semana de la Educación Especial en la Ciudad de Buenos Aires.

Si te la perdiste, y querés acceder al material trabajado, ver videos de las actividades, integrarte a los grupos de trabajo, y conocer sus conclusiones; o si participaste y querés seguir en contacto con los grupos de trabajo que allí se formaron, podés hacerlo en http://www.semanaeducacionespecial.ning.com/

Se trata de una red social, así que tenés que registrarte para poder tomar contacto con sus contenidos y comenzar a participar.

domingo, 13 de septiembre de 2009

La escuela Manuelita, un rincón argentino en París



Es un colegio complementario que impulsan padres para acercar su tierra a sus hijos.




Fuente: http://www.clarin.com/diario/2009/09/13/sociedad/s-01997862.htm


Era el primer día de clase de su historia en la Escuela Argentina en París, un colegio complementario fundado por la asociación Manuelita, un sueño de un grupo de padres franco argentino para que sus hijos aprendan el español jugando, al igual que la geografía, la cultura, la historia y las tradiciones argentinas. En el barrio textil más caótico de esta ciudad ahora hay un pedacito de Argentina. En las paredes cuelga una bandera y láminas de una colección escolar de Clarín, que el abuelo de uno de los chicos compró semanalmente en Buenos Aires y que donó a Manuelita.




En un colegio francés prestado por la Alcaldía, en 42 Dussoubs en pleno barrio de Beabourg, comenzó una experiencia educativa y metodológica que busca profundizar la biculturalidad en chicos que van a la escuela francesa pero que hablan español o lo entienden porque uno de sus padres lo habla fluidamente. Entre los alumnos hay 27 chicos franco argentinos y un uruguayo. Pero hay otros 20 en lista de espera. Los padres ya esperan extenderse hasta alcanzar el secundario en dos años más. Las clases se dan los miércoles cuando las escuelas francesas no funcionan. Eso les permite usar esta escuela ante el absoluto entusiasmo de Monsieur Miguel, su director, encantado con la idea de participar de este proyecto. Los sábados hay talleres de artes plásticas y juegos con la colaboración de artistas, y un "play group" los domingos, donde los chicos y sus padres juegan juntos en español.




El proyecto nació después de que el año pasado la Embajada argentina en París desalojó al grupo de juego Manuelita de sus instalaciones. Clarín denunció el caso, y el escandalete forzó a los diplomáticos a cambiar de opinión y a ayudar a los padres a encontrar otro lugar. Luego de la crisis de 2001, el entonces embajador Archibaldo Lanús les había abierto las puertas de la Embajada para que se encontraran "a jugar y aprender a ser argentinos". La embajada pagó finalmente un local en La Clairiere. La saga sirvió para que se sumaran más padres y creciera la idea de fundar una escuela complementaria. El tiempo pasó pero ningún miembro de la embajada asistió el miércoles al inicio de las clases de la escuelita Argentina.




"Esta es una escuela complementaria que funcionará 35 miércoles por año, de 14 a 17, y que respetará las vacaciones escolares francesas", contó Melisa Chall Ewerrien, mamá de uno de los alumnos. La directora es Liana Back, y Graciela Ramos está a cargo del proyecto pedagógico. La maestra de preescolar, Lorena Klakso, organizó catalejos de cartón para que los chicos salieran a "explorar" el colegio; y los alumnos de 6 a 10 están en manos de Griselda Campos y María José Martínez. Todos ellas son maestras, con su título de magisterio otorgado en Argentina como lo exige el Ministerio de educación. La intención es que esta escuela sea reconocida por Argentina, con un status similar al que tiene la escuela argentina en Washington, Nueva York, Zurich y Los Angeles. Detrás del proyecto hay dos mamás modelos: las infatigables Lucía Dumazet y Mariana Pazos, que tuvieron la idea y no pararon hasta conseguirlo.




La Escuela argentina en París quiere más: pide a los argentinos que donen libros escolares, manuales, láminas para enseñar a sus chicos cómo es el país. Su ambición es aún mayor. Quieren establecer una conexión web cam con dos colegios argentinos, uno en Buenos Aires y otro en el interior del país, para intercambiar proyectos y experiencias educativas entre sus alumnos y maestros.








Su sitio en Internet es http://www.manuelita.fr/

Una mirada a los estudiantes de hoy.

martes, 23 de junio de 2009

Los docentes frente al pluralismo



Viviana Taylor



El pluralismo se caracteriza por el reconocimiento de las diferencias entre las personas (de creencias, de formas de vida, de intereses, de modos de manifestarse, de cultura…) a las que, además, considera como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con los aportes diferentes, y que lo que la define y caracteriza como una comunidad original, única e irrepetible es la pluralidad de los aportes que en ella se conjugan.
El pluralismo es, por lo esto, la única vía que crea una condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social: cuando una sociedad –y sus instituciones- deja de acoger a la gente, deja de reconocerla como sujetos de derecho, se instaura la violencia.

Miremos hacia el interior de una de estas instituciones. En la escuela, uno de los obstáculos más fuertes para la asunción de esta postura pluralista, radica en el hecho de que los docentes vamos construyendo ciertos modelos –a modo de representaciones mentales- de alumno, capaces de tener una fuerte de incidencia sobre la determinación de nuestras propias conductas y estilos educativos. Se trata de unos modelos de alumno que determinan nuestras prácticas de enseñanza, y su papel es tanto más disruptivo cuanto menos consciente.
Estos modelos se hallan especialmente influidos por la imagen que los docentes solemos tener sobre nosotros mismos como alumnos, idealizada por la natural selectividad de los recuerdos y por la influencia de los modelos apropiados durante las instancias de nuestra formación profesional. Ante la realidad concreta de los alumnos (más rica y compleja, siempre diferente a la estereotipada del modelo de caso único) pueden producirse tres actitudes que se oponen a la pluralista.

Los casos en que la actitud es la negación de las diferencias se suelen observar cuando la rigidez del modelo de alumnidad previo no permite la flexibilidad suficiente como para aceptar las diferencias que se manifiestan en los casos particulares de la realidad. Es el caso de los docentes que planifican sus intervenciones en atención a un alumno idealizado, inexistente, tanto en la consideración de sus posibilidades y capacidades como de sus intereses. Ante la inevitable irrupción de las diferencias con respecto a este alumno ideal, las mismas son significadas como una desviación, un accidente, algo a ser disciplinado, encauzado, normalizado. Estos docentes no suelen mostrarse receptivos ni a las características personales en general –ni a las del aprendizaje en particular- de sus alumnos, y por ello sus intervenciones en general no prevén acciones de ayuda ajustada a sus características particulares ni en tanto personas ni en tanto aprendices. Por ello los fracasos en el logro de los objetivos de aprendizaje son interpretados o bien como falta de capacidad o bien como falta de esfuerzo por parte de sus alumnos.

Cuando lo que se produce es una negación de las similitudes, por lo general se trata de los casos en que la fuerza de la realidad se impone con tal rigor en su singularidad, que aquel modelo de alumnidad resulta insuficiente para comprenderla. La mirada se centra predominantemente en estas diferencias y se ignoran las similitudes que permiten encontrar ciertos rasgos comunes entre estos alumnos y el alumno idealizado, estableciéndose una distancia en la alteridad que imposibilita el acercamiento, así como una sensación creciente de impotencia, que tiende a fortalecer las decisiones en torno del orden, la vigilancia y el sostenimiento de la disciplina. Respecto de las posibilidades de aprender, también se tiende a absolutizar estas diferencias, de tal modo que aquellos que no alcanzan los objetivos de aprendizaje con la propuesta pedagógica común, son considerados prácticamente incapaces de alcanzarlos –o al menos con el mismo grado de apropiación-. La solución pedagógica más probada es la de cambiar los criterios de aprobación, antes que la de intentar diferentes estrategias para el logro de los mismos objetivos. Y su consecuencia, la diferenciación en las oportunidades de aprendizaje de estos alumnos.

Frente a la sensación de encontrarse ante un otro totalmente otro, algunos docentes encarnan una actitud de tolerancia de las diferencias, por la cual les reconocen el derecho a ser diferentes, a la par que cuestionan la legitimidad de toda intervención pedagógica sobre las posibilidades, capacidades o la actuación de estos alumnos. Lejos de tratarse de un verdadero reconocimiento de la singularidad y la originalidad de las personas (ya que es el otro a quien se reconoce como diferente en virtud de su distancia del patrón de comparación encarnado por uno mismo) más bien, se trata de un acuerdo implícito de admisión del derecho del otro a ser otro. Y en el cuestionamiento más explícito de la legitimidad de la intervención pedagógica, se esconde la más implícita creencia en la ineducabilidad de ciertas persones o sectores de la sociedad. Bajo el aparente establecimiento de un marco para la convivencia, las estrategias se orientan primordialmente a compartir pacíficamente el territorio áulico y escolar. Lo que en otros docentes despierta impotencia o disciplinamiento, en estos se transforma en abulia o resignación.

Sólo recién cuando nos encontramos dispuestos a tolerar la frustración (que por un lado es resultante de tener que hacer esfuerzos para sólo obtener satisfacción diferida, y por el otro es consecuencia de la incertidumbre por la falta de respuestas definitivas ante qué hacer) es cuando están dadas las condiciones para comenzar a utilizar estos modelos de interpretación de un modo más flexible, de forma que nos provean los marcos a partir de los cuales acercarnos a la realidad para comprenderla.
En este proceso, los docentes podemos comenzar a asumir modelos referenciales más heterogéneos, y aplicarlos flexible y articuladamente para captar la singularidad de cada alumno en particular y del grupo de clase en general. Y así poder comenzar a identificarlos más fácilmente y progresivamente valernos de ellos de un modo crítico.
Este modelo racional, en cuya construcción deberían colaborar la formación inicial y la socialización profesional de los docentes a fin de proveer a la formación de su pericia profesional, parte del supuesto de que, por diferentes que sean y por mayores que puedan ser las desigualdades que los separan (tanto en sus condiciones de existencia como en sus posibilidades de éxito) los alumnos tienen al menos en común el realizar la identificación con algo que define la esencia histórica del ser alumno. Y el esfuerzo por comprender algunas de las actitudes profundas de los alumnos a partir de la comparación con esa forma genérica de su situación se justifica aún cuando no sea más que desigualmente cumplida. Justamente la fecundidad de este modelo radica en la facilitación para advertir este desigual cumplimiento, que proveerá un invalorable marco de referencia para la intervención pedagógica.

Integración, vulnerabilidad, exclusión

Modos de intervención: del clientelismo a la formación

Viviana Taylor


Cuando hablamos de exclusión nos encontramos ante la expresión de un proceso que ya estaba operando desde antes que la gente basculara hacia estas posiciones extremas. Y como se trata más de un proceso que de un estado, resulta no sólo indispensable enmarcar históricamente la situación actual, sino además poner en relación lo que está ocurriendo en las situaciones de marginalidad extrema, de aislamiento social, y de pobreza absoluta con la configuración de situaciones de vulnerabilidad, de precariedad, de fragilidad que con frecuencia las precedieron y alimentaron.

Para clarificar ese análisis, vamos a partir de la distinción entre tres zonas de organización o de cohesión social:
· una zona de integración que no presenta grandes problemas de regulación social,
· una zona de vulnerabilidad que es una zona de turbulencias caracterizada por una precariedad en relación al trabajo y por una fragilidad de soportes relacionales, dos variables que muchas veces se superponen;
· una zona de exclusión, de gran marginalidad, de desafiliación, en la que se mueven los más desfavorecidos. Estos se encuentran a la vez por lo general desprovistos de recursos económicos, de soportes relacionales, y de protección social, de forma que la necesidad de ser justos con ellos no estriba únicamente en una cuestión de ingresos y de reducción de las desigualdades en los ingresos, sino que concierne también al lugar que se les procura en la estructura social.

De estas tres, es la zona de vulnerabilidad[1] la que ocupa un lugar estratégico. Se podría decir que es ella la que produce las situaciones extremas a partir de un basculamiento que se produce en sus fronteras. Cuando más se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las situaciones de exclusión.
Una característica importante de la coyuntura actual es lo que Robert Castel[2] denomina la ascensión de la vulnerabilidad, insistiendo sobre el término de ascensión. Para explicar este concepto parte de la afirmación de que la precariedad en el trabajo así como determinadas formas de debilitamiento del vínculo social no representan de hecho situaciones inéditas, sino que se trata de constantes históricas que han existido durante largos períodos de tiempo: los pequeños trabajos, la alternancia de empleo e inactividad, las ocupaciones más o menos aleatorias, como las que hoy proliferan, han sido en la historia occidental el destino común de la mayoría de aquellos que ocupaban una posición de asalariados, de semiasalariados o de asalariados parciales con anterioridad a que esta condición salarial se viese modificada, es decir, con anterioridad a que se constituyese en verdadera condición a la que van vinculados garantías y derechos, y que proporciona un mínimo de seguridades sobre el futuro. Este proceso de modificación de la condición salarial ha coincidido en nuestro país con lo que hemos dado en Estado de Bienestar.
Las desigualdades, a pesar de seguir siendo muy pronunciadas, pasaron a ser pensadas a partir de un marco general de integración: todos los miembros de la sociedad pertenecían a un mismo conjunto. Y esto en razón de que grandes dispositivos transversales atravesaban la separación de clase: seguro contra los principales riesgos sociales, relativa democratización del acceso a la enseñanza, a la propiedad de la vivienda, a la cultura, al consumo... Y aunque no todo el mundo participaba de estas protecciones, la pobreza y la a-sociabilidad podían ser pensadas como residuales, de forma que cabía esperar reducir su peso si se seguían desarrollando los sistemas de protección que habían dado cobertura a la mayoría de la clase obrera.
Es justamente este optimismo el que se ha puesto en cuestión. Ya no podemos seguir considerando como a un residuo marginal a aquellos que no han tenido acceso a la integración.

Aunque en el polo del trabajo se ha producido un incremento de la desocupación, lo esencial en este proceso es su precarización. Y si razonamos no en términos de ocupados, sino de flujo, más de la mitad de estos trabajos se realiza bajo formas ajenas al contrato por tiempo indefinido, es decir, ajenas al tipo de contrato que suponía en épocas anteriores una seguridad relativa y al que se podían vincular garantías y derechos estables. De ahí la multiplicación de formas de actividades fragmentarias, de alternancias de empleo y de desempleo que, en último término, alimentan la desocupación de larga duración.
Y si bien es cierto que esta fragmentación del trabajo afecta esencialmente a los jóvenes, no habría que olvidar que nos encontramos también ante una desestabilización de los estables, ante la entrada en una situación de precariedad de una parte de aquellos que habían estado perfectamente integrados en el orden del trabajo. Un caso particular lo constituyen los trabajadores considerados de edad, que se ven descualificados y prácticamente sin empleo posible, demasiado viejos para seguir siendo rentables, demasiado jóvenes para gozar de una eventual jubilación.
Esta precarización de la relación de trabajo, en consecuencia, ha llevado a la desestructuración de los ciclos de vida, normalmente secuenciados por la sucesión de los tiempos de aprendizaje, de actividad, y del tiempo ganado y asegurado por la jubilación. Una desestructuración que ha marcado, a su vez, los modos de vida y las redes relacionales.
En consecuencia, junto con la integración por el trabajo, la que se ve amenazada es también la inserción social al margen del trabajo. La ascensión de la vulnerabilidad no es únicamente la precarización del trabajo, sino la consecuente fragilización de los soportes relacionales que aseguran la inserción en un medio en el que resulta humano vivir. Se podría mostrar que, al menos para las clases populares, existe una fuerte correlación entre una inscripción sólida en un orden estable de trabajo, al que van anexas garantías y derechos, y la estructuración de la sociabilidad a través de las condiciones del hábitat, la solidez y la importancia de las protecciones familiares, la inscripción en redes concretas de solidaridad.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, en la medida que la protección social estaba fuertemente ligada al trabajo protegido, una desestabilización de la organización del trabajo implica socavar las raíces de las políticas sociales.
Así, la sensación contemporánea de vulnerabilidad permanece adosada al recuerdo de un mundo estable, se la vive en referencia a una certeza previa de haber estado protegido, en referencia a una estabilidad. El trabajo sumergido es pensado en relación con las definiciones del trabajo legalmente regulado y de su remuneración. La actitud de los jóvenes des-cualificados en relación con el trabajo, o su rechazo al trabajo, se construye en referencia al modelo de contrato por tiempo indefinido, que era el modelo dominante en la generación precedente. Aún más, un cierto descrédito de la escuela debe ser pensado a partir de una concepción de educación que proclamaba su capacidad para realizar una igualdad de oportunidades y que comenzaba a alcanzarla. Del mismo modo, podríamos hacer observaciones similares sobre algunos servicios públicos, el acceso a la vivienda, el ocio y la salud.
Es por esto que el tratamiento actual de la vulnerabilidad social no podría ser el mismo que el de los años 30, por ejemplo, cuando el Estado aún no había desplegado una base suficientemente sólida de protección. No equivale a partir de cero como si no existiese una memoria social, que es la memoria de la existencia de una protección que ya no está.

Veamos algunos datos que nos darán una idea de estas zonas de vulnerabilidad y exclusión, según el INDEC:
· más del 70% de los chicos nace en un hogar pobre, y casi el 40% vive en la indigencia.
· El 22% de los niños entre 5 y 14 años trabaja.
· De los adolescentes que trabajan, el 58% no asiste a la escuela.
· La tasa de mortalidad infantil del país en plena post-crisis económica fue del 18,4%o en el 2002, y del 16,3%o en el 2003. Si bien desde entonces ha ido decreciendo, no ha logrado bajar de los dos dígitos ni aún en la zona norte de la Ciudad de Buenos Aires. De estas muertes, 6 de cada 10 son evitables.
· En la Pcia de Buenos Aires, la mortalidad infantil es del 17,8%o
· En el Gran Buenos Aires, las necesidades básicas insatisfechas alcanzan al 19,3% de la población.
· En el Gran La Plata, al 13%
· El 20% de los chicos está desnutrido.
· El 50% de los bebés entre seis meses y dos años tiene anemia por deficiencia de hierro.
En la provincia de Buenos Aires, donde vive el 38% de la población del país, el 12% de los hogares son indigentes y el 49% de las personas viven bajo la línea de la pobreza (considerando no los datos al respecto de otorga el INDEC, sino la comparación entre el ingreso familiar y el costo real de la canasta básica).
En Merlo, Moreno, La Matanza y San Miguel, el 65% de los hogares son pobres, y el 20% de las familias indigentes.
El Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil realizó en el año 2003 un estudio sobre desarrollo intelectual entre chicos muy pobres de San Miguel. El 65% estaba bajo los límites normales. De ese 65%, el 30% ya estaba en el límite de la educabilidad, lo que, según su titular Alejandro O’Donnell, inicia un ciclo de pobreza feroz: “gente con estatura significativamente inferior a la normal, con poca fuerza de trabajo, que no gana un peso, que tiene poca cultura, criará tal vez hijos casi en las mismas condiciones. Es la reiteración de un ciclo eterno de marginación y de miseria.[3]”Si bien han pasado seis años desde ese estudio, y aún cuando las condiciones sociales hubiesen mejorado radicalmente (cosa que no ha sucedido), no son situaciones rápidamente modificables.


¿Cómo trabajar para modificar este panorama? Podemos hablar de dos tipos de intervenciones sociales.

Unas operan en la zona de exclusión, de marginalidad, de desafiliación. Puesto que el problema no es únicamente una cuestión de recursos, ni incluso tampoco de desigualdades, el reto es más bien la calidad del vínculo social y el riesgo de ruptura. Las intervenciones en este espacio social afectan esencialmente a aquellos para quienes la integración por el trabajo se ha roto y cuyos soportes familiares y relacionales son gravemente deficientes. Son por lo general intervenciones que parten del deber de solidaridad que exige poner todos los medios para reinsertar a estas poblaciones, y en consecuencia aunque tienden a integrar lo hacen en una posición de subordinación. La inserción deja así de ser una etapa para convertirse en el estado de alguien que no tiene un lugar en la sociedad. Este sería el destino de muchos individuos que desde su juventud entran en los circuitos de inserción. Se trataría de individuos y de grupos que ya no encuentran un espacio en función de una organización racional de la sociedad postindustrial.
Dentro de este grupo de intervenciones se encuentran las prácticas conocidas como clientelismo político. Considerado a menudo como un fenómeno premoderno, constituye, por el contrario, una forma de satisfacer necesidades básicas entre los pobres (tanto urbanos como rurales), mediante las llamadas relaciones clientelares (entendidas como el interambio personalizado -entre masas y elites- de favores, bienes y servicios por apoyo político y votos). En consecuencia, debe ser analizado como un tipo de lazo social que puede ser dominante en algunas circunstancias y marginal en otras.
El término clientelismo ha sido usado para explicar no sólo las limitaciones de nuestra democracia, sino también las razones por las cuales los pobres seguirían a líderes autoritarios, conservadores y/o populistas. Especialistas en política latinoamericana y estudiosos de los procesos políticos en Argentina están familiarizados con las imágenes estereotipadas del “electorado clientelar cautivo” producidas sobre todo por los medios de comunicación. Estereotipo que oculta el funcionamiento del clientelismo en su dinámica más elemental, haciéndolo permanecer desconocido. El tan extendido entendimiento de esta relación basada en la subordinación política a cambio de recompensas materiales se deriva más de la imaginación y el sentido común, alimentados ambos por las descripciones simplificadoras del periodismo antes que de la investigación social.

En general, quienes obtienen un trabajo o algún favor especial por medio de la intervención del puntero no admiten que les fue requerido algo a cambio de lo que recibieron. Sin embargo, es posible detectar una asociación más sutil. A lo que el cliente suele sentirse compelido es a asistir a un acto, aunque no lo entienda como una obligación recíproca sino en términos de colaboración o gratitud. La gente que recibe cosas sabe que tiene que ir; es parte de un universo en el que los favores cotidianos implican alguna devolución como regla de juego, como algo que se da por descontado, como un mandato que existe en estado práctico.
Pero el acto debe ser comprendido como mucho más que sólo esto. Es también visto como participación espontánea, como la oportunidad para evadir lo opresivo y cansador de la vida cotidiana en la villa o el barrio. Una forma de entretenimiento en un contexto donde lo común es no tener las distracciones habituales del tiempo libre. La privación material extrema en la que la vida cotidiana se sucede, puede ayudar a entender el sentido increíblemente significativo de un viaje gratis al centro de la ciudad, no sólo en términos materiales sino simbólicos.
Para aquellos que han obtenido un trabajo municipal mediante la influencia de su referente, la asistencia a los actos es apenas un momento en el largo proceso por el cual demuestran su fe en el mediador, con lo que el acto partidario puede ser analizado como un ritual en el que se manifiestan y evalúan las intenciones de los seguidores y los mediadores. No es algo que viene a agregarse a la forma de resolver un problema, obtener un subsidio, una medicina, un paquete de comida, o un puesto público, sino que es un elemento dentro de una red de relaciones cotidianas.
En esta idea de “favor”, lo que se comunica y entiende es un rechazo a la idea de intercambio. Tanto los clientes como los punteros hablan de confianza mutua, de solidaridad, de trabajo conjunto, de una gran familia. Los patrones y sus punteros presentan su práctica política como una relación especial que ellos tienen con los pobres, como una relación de deuda y obligación, en términos de un especial cuidado que les tienen.
La verdad del clientelismo es así colectivamente reprimida, tanto por los mediadores como por los clientes, lo que implica que las prácticas clientelares no sólo tienen una doble vida (en la circulación objetiva de recursos y apoyos, y en la experiencia subjetiva de los actores), sino que también tienen una doble verdad (que está presente en la realidad misma de esta práctica política como una contradicción entre la verdad subjetiva y la realidad objetiva). Y esta contradicción no aparece como tal en la experiencia de los sujetos –clientes y punteros- porque se sostiene en un autoengaño, una negación colectiva que se inscribe en la circulación de favores y votos y en las maneras de pensar la política. Dar, hacer un favor, termina siendo así una manera de poseer.

La idea de que hay un “tiempo de política”, a pesar de que también es un fuerte sentimiento entre mucha gente de la villa y los barrios humildes, está más asociada a los sectores medios. Se trata de la creencia en que hay un “tiempo de elecciones” en el que las demandas pueden ser rápidamente satisfechas y los bienes prontamente obtenidos porque los políticos quieren conseguir votos. Esta creencia es consecuencia de que la política partidaria es percibida como una actividad extremadamente alejada de las preocupaciones cotidianas del agente, una actividad “sucia”, que aparece cuando se acercan los tiempos electorales y desaparece con las promesas incumplidas.
Se trata en realidad más que de un tiempo, de la ruptura del orden temporal, de algo que rompe con la rutina de la vida cotidiana: la política vista como una actividad discontinua, como un universo con sus propias reglas y que puede servir para mejorar la propia posición sin tomar en cuenta el bien común. Pero la percepción más extendida en los barrios más humildes es que, así como se percibe la permanente accesibilidad a los punteros, gran parte de la gente no cree que la ayuda que viene de los políticos aumente en períodos de elecciones: la asistencia es un asunto cotidiano y personalizado.
Pero, como la capacidad distributiva del puntero es limitada, ya que puede asistir sólo a una cantidad restringida de gente; y puesto que además esa capacidad depende de las buenas o malas relaciones que el puntero establezca con sus patrones, está claro que el clientelismo por sí sólo no puede garantizar resultados electorales. Sin embargo las relaciones clientelares son sumamente importantes para la política local, dado que los seguidores de los punteros son cruciales durante las elecciones internas no sólo en tanto votantes, sino también como militantes y fiscales, y porque mantienen la organización partidaria activa durante todo el año y no sólo en épocas electorales. Los clientes, en definitiva, son los actores centrales en la fortaleza organizativa y la penetración territorial.

El carácter cotidiano y duradero del clientelismo no hay que buscarlo en una supuesta cultura de la pobreza ni en los valores morales de los pobres. Antes que eso, la persistencia del clientelismo debe examinarse en un contexto de privaciones materiales extremas, de destituciones simbólicas generalizadas y de un funcionamiento estatal particularista y personalizado.
Fue la extensión de los derechos sociales al conjunto de la ciudadanía, derechos a los cuales se accede por el hecho de ser ciudadano y no por integrar una red partidaria, lo que en otro momento histórico hirió al clientelismo. La lucha contra el “intercambio de favores por votos” no debe ser una cruzada moral contra los clientes ni contra los punteros, sino una lucha por la construcción de un auténtico Estado de Bienestar.

Existe, por lo tanto, otra modalidad de intervención social, ya no desde la zona de exclusión, sino remontando la corriente hasta la zona de vulnerabilidad, en la zona de la precarización del trabajo y la fragilización de los pilares de la sociabilidad (el marco de vida, la vivienda, la economía, las relaciones de vecindad, las políticas de empleo).
Estas políticas ponen el acento en la formación. Se trata de mejorar las capacidades de la gente que se caracteriza por su baja cualificación y que por esto se encuentra en situación de inempleable. Este objetivo es muy limitado cuando al mismo tiempo la lista de las cualificaciones se eleva incesantemente en función de criterios incontrolados o discutibles, como cuando las empresas contratan a candidatos supercalificados o cuando la formación permanente funciona como una selección permanente que crea inempleables al mismo tiempo que mantiene a algunos en el empleo, o cuando la búsqueda de una flexibilidad extrema desestabiliza completamente la política de personal de una empresa. Si formación y empleo forman efectivamente una pareja, su articulación no puede ser eficaz poniendo únicamente el acento en la formación.


En consecuencia, el tratamiento social de la exclusión no puede ser únicamente el tratamiento de los excluidos. Dado que las dinámicas de exclusión están actuando antes de que se llegue a la exclusión, difícilmente se la podrá eliminar si se persiste en contemplarla bajo el exclusivo prisma de las preocupaciones relativas a la lucha contra las desigualdades, es decir la lucha por la justicia social, la igualdad de oportunidades, etc. El despliegue de políticas de inserción únicamente podría servir de pobre coartada al abandono de las verdaderas políticas de integración.
[1] Siguiendo a Robert Castel, uso el término de vulnerabilidad para designar un enfriamiento del vínculo social que precede a su ruptura. En lo que concierne al trabajo significa la precariedad en el empleo, y en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes proporcionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto y en cuanto dispensan lo que se podría designar como una protección próxima.
[2] Castel, Robert. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Archipiélago/21
[3] Fuente: Diario Clarín, 16 de noviembre de 2003

lunes, 22 de junio de 2009

Desde la pluralidad hacia el pluralismo



Viviana Taylor


La pluralidad es un hecho, que implica la existencia real de sujetos diferentes en las sociedades y en las instituciones que forman parte de ella. Pluralidad que está dada no sólo porque sea plural el número de individuos que las conforman, sino sobre todo porque son plurales sus identidades, intereses, las funciones que en ellas desempeñan, los lugares que ocupan, sus deseos y expectativas, aquello que reconocen como propio y con lo que se identifican.
Estos elementos son los que determinan la existencia de grupos, que se caracterizan por una relativa homogeneidad interna con un mayor o menor sentido de pertenencia, y una diferenciación respecto de otros grupos. Y es la resolución de la dinámica de estos dos polos, pertenencia-diferenciación, lo que juega en la posibilidad de convivencia.

No todos estos sub-grupos se posicionan de igual manera en el grupo total. Alguno de ellos -ya sea por su mayoría numérica, por el control de la fuerza, o por el acceso a los medios de producción, transmisión y comunicación- se encuentra en una posición de poder que lo convierte en el grupo dominante, aquel capaz de impregnar con su estilo, su identidad, y sus valores al gran grupo. Desde esta posición adquiere un cierto sentido lo que se entenderá como lo normal (aquello que es parte de la norma, lo que es aceptado y se identifica con “lo que corresponde”) y es desde donde se define lo que se entiende por lo diferente. Y cada uno de los otros sub-grupos se posicionará en el grupo total en relación con su mayor o menor semejanza con el sub-grupo de referencia, adquiriendo una caracterización de mayor o menor normalidad, mayor o menor diferencia.

Lo más común es que desde la posición hegemónica se observe al resto de los grupos como si su único rasgo fuese aquel que marca la diferencia. Así es como los otros pasan a ser los judíos, los homosexuales, los discapacitados, los gordos, los extranjeros, los villeros, los adolescentes... como si ese único rasgo alcanzara para definirlos en su identidad. Esta forma de definición implica una doble reducción:
· En primer lugar, se asume lo diferente como marca de identidad, exclusiva del subgrupo que la comparte y excluyente de cualquier otra.
· En segundo lugar, se entiende lo diferente como déficit.
Los otros, los diferentes, pasan entonces a tener una identidad negativa: no se les reconocen sus marcas propias como algo con valor, sino como desviaciones respecto de la normalidad, marcada por el grupo dominante. Se los caracteriza como la negación de lo que debe ser. Y, por supuesto, los diferentes siempre son los otros.

Pero además, lo diferente suele entenderse sólo como lo visiblemente diferente: la posición social, el color de la piel, los modos particulares del lenguaje... Se habla entonces de sujetos con necesidades especiales, reforzando la idea de lo diferente como marca de un déficit, y con el convencimiento de que estos sujetos están condenados a ser lo que su origen les marca. Se piensa en la diversidad como grupos culturales absolutamente aislados del resto y plenamente homogéneos en su interior.

Ahora bien, resulta que esta pluralidad es un hecho. Surge entonces la necesidad de preguntarnos cuál es la conducta a adoptar ante “los diferentes”.
Una actitud posible podría ser la de tolerar la diferencia, tolerancia que, en definitiva, no es otra cosa que in-diferencia: la negación de lo diferente. Contentos con nuestra tolerancia, no nos preocupamos por las condiciones reales en que están estas diferencias, y creyendo construir una sociedad democrática y respetuosa de todos, levantamos ghettos.
Otras veces, guiados por el ideal de una homogeneidad que no deja de ser ficticia, forzamos hasta límites insospechados la asimilación de todos los subgrupos a los modos dominantes, provocando en ellos diversas reacciones. Los que logran asimilarse, suelen hacerlo a costa de la pérdida de su identidad y sobre-adaptándose al sistema. Otros, asumiendo un elevado costo, navegan entre dos aguas, y logran escindirse entre quiénes son y cómo viven públicamente y quiénes son y cómo viven en la intimidad de su mundo privado. No son pocos los que no pueden ni una cosa ni la otra: son los excluidos del sistema, lo sean físicamente –los que viven en los márgenes de la sociedad- o simbólicamente –los que obtendrán un mínimo o ningún beneficio de ella-. Es el caso de muchos hombres y mujeres, sobre todo jóvenes, desmotivados o francamente ausentes, cuyos únicos signos son la permanente abulia o la rebeldía violenta.
La actitud opuesta sería ignorar los lazos comunes, y desencadenar prácticas discriminatorias, dando diferentes oportunidades (educativas, laborales, de salud y seguridad, entre otras menos evidentes) a cada grupo social.
Mal que nos pese admitirlo, una actitud aún muy difundida sigue siendo la de reprimir la diferencia como elemento homogeneizador.

El pluralismo se diferencia de todas estas posiciones en el hecho de que no sólo reconoce la existencia de estas diferencias, sino que además las acepta como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con los aportes diferentes, y que lo que la define y caracteriza como una comunidad original, única e irrepetible es la pluralidad de los aportes que en ella se conjugan.
Esta postura nos plantea ciertas exigencias:
1. Valorar a cada individuo como persona, y no como una mera rueda en el engranaje social. Valorarlo en lo que es, tal como es.
2. Valorar lo que cada persona considera como propio, lo que significa valorar su identidad cultural.
3. La aceptación generalizada, por parte de todos, de que existen ciertos principios mínimos que son necesarios para permitir la coexistencia y la real pertenencia a una sociedad. Esto es, la necesidad de una normativa mínima que posibilite la convivencia. Si olvidamos esta tercera exigencia corremos el riesgo de quedar prendidos en una mística pluralista, que podría confundir pluralismo con relativismo moral.

El pluralismo es la única vía que crea una condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social: cuando una sociedad –y sus instituciones- deja de acoger a la gente, deja de reconocerla como sujetos de derecho, se instaura la violencia. Una violencia de todos contra todos, donde no hay otro objeto a perseguir que la anulación del otro, vivido como amenaza para la propia integridad.
El pluralismo abre las puertas que permiten la afiliación social, la posibilidad de que todos los grupos que conforman esta pluralidad tengan un sentido de común-unión, de pertenencia respecto de un proyecto en común que a todos los convoca, del que todos forman parte, al que todos aportan y del que todos se benefician. Implica el reconocimiento de que no puede haber cohesión sin un ideal colectivo que mueva la colaboración de todos.

Para esto es necesario que se abran espacios de diálogo sobre lo que en realidad está en juego: los intereses y deseos que motivan a cada grupo y los valores que regulan sus conductas. Mientras no se abran estos espacios, lo otro seguirá definiéndose como lo opuesto.

Una mirada sobre los adolescentes del conurbano bonaerense

Viviana Taylor


La palabra adolescencia deriva de la voz latina adolescere, que significa “crecer” o “desarrollarse hacia la madurez”.
Sociológicamente, es considerada como el período de transición que media entre la niñez dependiente y la edad adulta y autónoma.
Psicológicamente, se podría hablar de una “situación marginal” en la cual han de realizarse nuevas adaptaciones, aquellas que, dentro de una sociedad dada, distinguen a la conducta infantil del comportamiento adulto.
Ahora bien, si en atención a estas consideraciones, el adolescente es un sujeto en tránsito entre una etapa caracterizada por la heteronomía moral y la necesidad de cuidado por parte de otros, y otra caracterizada por la autonomía, en nuestro medio donde hoy ambas etapas han perdido estas características, ¿qué significa, aquí y ahora, ser adolescente?

Mariano Narodowski, en su “Después de clase[1], sostiene que la infancia –tal y como la conocemos y entendemos- es una construcción histórica propia de la modernidad, cuyas características en el Occidente moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía[2], la dependencia y la obediencia al adulto a cambio de su protección. Como resultado de esta concepción, la institución escolar moderna se constituye en el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia: un encierro material, corpóreo, por el cual el cuerpo infantil y adolescente encuentra su lugar propio dentro de la escuela; pero también un encierro epistémico, que se hace evidente en la apropiación de este concepto por parte de la Pedagogía y la Psicología de la Educación, que asimilan el concepto de infancia y adolescencia al de alumno, por lo cual estos sólo van a ser comprendidos –y estudiados- en relación con su alumnidad. Como correlato, quien se coloca en la posición de alumno, cualquiera sea su edad, se sitúa en el lugar de una infancia heterónoma y obediente, aunque desde el punto de vista etáreo no se trate necesariamente de niños.
En consecuencia, en la institución escolar moderna, el ser alumno equivale a ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente: un adulto autónomo que sabe, y en virtud de este saber decide qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo saber previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente con los que ella transmite.
Ser alumno, en este contexto de significación, no es otra cosa que ser un cuerpo que en manos de un educador debe ser formado, disciplinado, educado. Y por indefenso, ignorante y carente de razón, debe obediencia a quien lo guiará hacia la autonomía en la que la obediencia ya no sea necesaria.

Ahora bien, ¿hasta dónde es posible sostener, en la actualidad, esta idea de un cuerpo heterónomo, obediente, dependiente de las decisiones de los adultos? Diversos trabajos sostienen la idea de que el niño, en este sentido, está en decadencia. Es más, ya ni siquiera podría hablarse de una infancia y una adolescencia, sino que ambos conceptos estarían dividiéndose y fugando hacia dos polos.

Uno de estos polos, siguiendo a Narodowski, lo constituye la infancia realizada. Se trata de los chicos que realizan su infancia con internet, computadoras y una multiplicidad de canales de cable que les permiten –control remoto en mano- apropiarse de experiencias y saberes que a los adultos nos costaron décadas procesar. Chicos con vídeo, mp3, 4 y 5, playstation, fotolog y partícipes de redes sociales de la mano de facebook... Chicos que ya no sólo son usuarios de tecnología de última generación, sino que elaboran contenidos, los procesan colaborativamente en grupos de interés dentro del espacio electrónico, modifican los elaborados por otros… Se trata de chicos que ya hace mucho que abandonaron el lugar del no-saber. Se trata de niños que no despiertan en los adultos un sentimiento particular de ternura vinculado a la necesidad de protección, sino más bien una cierta admiración, preocupación y hasta recelo.
Educados en una cultura mediática de la satisfacción inmediata, demandan inmediatez (¿recuerda a Luca Prodam, el líder de Sumo, pregonando su “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”?). Respecto del saber, manifiestan ante los desafíos tecnológicos una facilidad de la que los adultos carecemos.
Viven en un mundo en el que la experiencia no parece ser necesaria ni útil, ni es valorada; en una cultura signada por cambios constantes e imprevisibles, que requiere de respuestas que sólo parecen capaces de dar quienes se han formado en esa misma vertiginosidad. Lejos están de las culturas en las que los cambios lentos volvían necesario al Consejo de Ancianos, pero también de aquellas en las que la juventud marcaba la ruptura con el orden establecido. En una cultura donde el cambio es lo único constante, la experiencia se vuelve un valor inservible dado que todo nuevo desafío impondría una situación original, singular, diferenciada de cualquier otra precedente. El modelo a mirar ya no es el pasado, sino el aquí y el ahora, configurándose una lógica de la satisfacción inmediata, en la que toda acumulación sólo tiene sentido en tanto pueda ser aprovechada en lo inmediato.

El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo de la infancia desrealizada. Son los chicos que se han vuelto independientes y autónomos porque viven en la calle, o pasan gran parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde una edad temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de códigos ligados a la supervivencia que les brindan cierta autonomía económica y moral.
Frente a ellos, que encarnan una niñez autónoma que ha construido en la calle sus propias categorías morales, también es difícil que se nos despierten sentimientos de ternura y protección. Se trata de una niñez que no está infantilizada, que no es obediente ni dependiente.
Es la infancia que ha sido excluida físicamente de las relaciones de saber, pero también institucionalmente[3] -van poco a la escuela, inconstantemente, o directamente han dejado de ir-. Y aún cuando van, suelen ser los que obtienen mínimos o ningún beneficio de su escolaridad. Y aunque aprendan a leer no escapan al destino de analfabetismo[4]: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos virtuales.
Si bien es cierto que niños pobres, excluidos y autónomos existieron siempre, también es cierto que desde el siglo XIX para la utopía pansófica[5] la escuela pública se concebía como el ámbito capaz de absorber a esos niños. Esto es lo que hoy está cuestionado[6], y junto con este cuestionamiento aparece la noción de “infancia incorregible”: la encarnada por los niños y adolescentes marginales, sin retorno, para los que se discuten la baja en la edad de imputabilidad para los delitos penales, y hasta la pena de muerte para los más graves.
Dicho sencillamente, el problema no consiste en que haya aumentado el número de niños y adolescentes habituados al robo, el asesinato, la prostitución o la comercialización de sustancias prohibidas; lo que ha cesado es el convencimiento de que es posible darles respuestas que impliquen su reinserción en la infancia heterónoma, dependiente y obediente. Y junto con este cese, se ha producido una retirada de la Pedagogía y la Psicología Educativa en la producción de discursos sobre esta infancia, con lo que dejaron de ser llamados “niños y adolescentes”, para convertirse en “menores”. Su lugar ya no es la escuela, sino el correccional o la cárcel; y la noción de esta infancia ya no responde a un discurso pedagogizado, sino judicializado.

Para comprender este cambio, debemos considerar el hecho de que la situación actual forma parte de un proceso amplio, que se inició con el quiebre del Estado de Bienestar y a favor del neoliberalismo y las políticas de mercado, en el que cobra sentido. Ya a fines de la década de los 80, la pedagoga Cecilia Braslavsky escribió a un libro titulado “Juventud: informe de situación”, en el que daba cuenta de la existencia de cientos de miles de jóvenes que no estudiaban ni trabajaban por un lado, y de jóvenes que estudiaban y trabajaban, por el otro. Hoy podemos decir, en consonancia con esa misma fractura de la que habla Narodowski, que ambos grupos han crecido. Como resultado de este proceso, las personas parecen entrar cada vez más rápido en alguna de las dos principales arterias de la condición social adulta actual: la sobreinclusión o la exclusión.

Una gran parte de ellos son los aún adolescentes y jóvenes que no pueden aspirar a tener un nivel de vida como el que alcanzaron los padres, como parte de la primera generación en su historia familiar en que las garantías de movilidad social ascendente se han roto. En consecuencia, la mayoría le teme al futuro. No saben si podrán conseguir un buen empleo, o simplemente un empleo. No saben si podrán sostener a la familia que les toque formar, si podrán “ser alguien”. Y saben que están ante la última posibilidad de orientar su biografía.
Un rasgo común es que, más que hablar, estos adolescentes expresan su apatía con gestos de cansancio, de desgano, de desinterés, de agobio. La característica más preocupante es la falta de vitalidad en la comunicación. Sólo son vitales cuando se enojan. Incluso los que muestran una actitud más soberbia o desafiante, sufren de apatía[7].
La causa de estos problemas no es una sola, aunque se adjudicó primordialmente a las dificultades que atraviesan hace años los padres para construir nuevos modelos de autoridad y contención, que se potencian con la crisis socioeconómica que se vive. Los padres establecen, toleran y/o no logran revertir vínculos simétricos con sus hijos: permiten que ellos los enfrenten de igual a igual e incluso toleran conductas autoritarias, sin conocer el daño que les produce en la maduración de sus intereses. Los chicos crecen sin tener que pelear en serio por nada, y se convierten en adolescentes que no toleran la frustración. Cuando salen a la calle, no logran vencer los obstáculos de la vida cotidiana y caen inmediatamente en la desmotivación y la apatía. Habituados a disfrutar del confort de un mundo materno en el que todos sus deseos son adivinados, los chicos no creen necesario aprender a comunicarse.
Los hijos suplantan la falta de límites con una gran distancia emocional con sus padres. Esta pérdida de contacto afectivo y comunicativo se extiende al resto del mundo. De a poco se van aislando de todo, y llega un día en que no logran apasionarse con nada.
Por otra parte, no podemos dejar de señalar que a pesar de esto, la mirada de sus mayores muchas veces es un peso que los agobia: los adultos encarnan un deber ser que ya no puede ser. En consecuencia, para estos adolescentes y jóvenes la educación ha sido sobre todo un refugio, un lugar donde prolongar las instancias de integración, antes de ser arrojados al aparato improductivo.

Frente a estos, otro grupo: el de aquellos en el que el mundo adulto de referencia se halla fracturado en su autonomía y su independencia. Un mundo cada vez más extendido, en el que los piqueteros son los continuadores de los antiguos trabajadores del pleno empleo; y donde los jóvenes trabajadores son hijos de padres trabajadores que nunca tuvieron un empleo estable. O sea, un mundo donde se ha perdido la continuidad de la idea de que lo normal en una persona es trabajar todos los días. El trabajo estable, aún para los que gozan de él, ha desaparecido del horizonte. Queda claro, de las dos vías principales de la condición social adulta actual (la sobreinclusión o la exclusión) en cuál desembocarán mayoritariamente estos jóvenes.
Y no es fácil suponer que esta situación se modifique con la aparición providencial de nuevas fuentes de trabajo: hay que tener un estímulo fortísimo para abandonar algo que ya se está convirtiendo en un estilo de vida, en una cultura. Es claro que un empleo de los peor pagados, bajo estas circunstancias, siempre resultará menos atractivo que un subsidio.
Se trata del grupo al que pertenecen mayoritariamente los 1.300.000 jóvenes argentinos que no estudian ni trabajan, entre los 6,5 millones que tienen entre 15 y 24 años, según datos del INDEC. Cifra que se eleva a 1.413.537 al considerar a los excluidos sociales: jóvenes que no estudian, ni trabajan, ni son amos de casa.
Para el filósofo Jorge Fernández, profesor de la Universidad de San Martín, “para los jóvenes, el futuro es un horizonte plagado de posibles frustraciones. Ser joven se ha vuelto un objetivo en sí mismo, una especie de presente continuo que no se define por ningún proyecto que lo trascienda. A su vez, el mandato social que los jóvenes reciben queda expresado en la fórmula que oímos repetir en muchos padres: algo tienen que hacer. La respuesta no suele escapar al silencio, y por supuesto no es menos incierta que el mandato.
Lo cierto es que los chicos que no estudian ni trabajan saben que han perdido algo importante para sus vidas, no son complacientes con esa realidad. Pero no es menos cierto que necesitan mecanismos para religarse al sistema. Y puesto que muchos de ellos vuelven a sus antiguas escuelas como lugar de encuentro, está claro que son las escuelas el sitio privilegiado desde donde articular estas estrategias de inclusión.
Desde los discursos oficiales se esgrimen las estadísticas para señalar que esta consideración es tenida en cuenta (estadísticas que muestran que mientras que en los años 60 la escuela secundaria recibía al 25% de los adolescentes, la proporción ascendió al 74% en el 2000). Pero quienes trabajamos en el interior de esas escuelas sabemos que los chicos de los sectores más pobres no entienden los códigos escolares, ni reciben un acompañamiento eficiente en su estudio por parte de sus familias. Quieren entrar a las aulas, pero les cuesta quedarse. Y no podemos desconsiderar un contexto institucional en el que muchos dirigentes y hasta educadores creen que la escuela secundaria no debe ser para todos.

[1] Mariano Narodowski, “Después de clase”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1999
[2] La heteronomía se refiere a la falta de capacidad de controlar la propia conducta, debido a la inmadurez del juicio crítico, lo que implica la dependencia de otro moralmente autónomo, a quien se le debe obediencia. Como contrapartida, el ser obediente hace al heterónomo merecedor de cuidado y protección. Así, el derecho a ser cuidado se vuelve, en realidad, una consecuencia de la obediencia. El ser desobediente significa la pérdida del derecho a la protección.
[3] Según datos del INDEC de mayo de 2003, sobre deserción escolar: en la escolaridad primaria 3 de cada 10 alumnos abandonan; en secundaria 6 de cada 10. El 30% de los que terminan el secundario ingresa al sistema universitario, y sólo el 10% de los que ingresan a la universidad termina la carrera. Estadísticas posteriores insisten sobre idénticos porcentajes.
[4] En nuestro país, a pesar de la consideración de que prácticamente gozamos de alfabetización plena, el analfabetismo alcanza, según los mismos datos del INDEC, al 10%
[5] El ideal pansófico consiste en la creencia de que es posible enseñar todo a todos, utopía que se encarnó en la escuela moderna.
[6] En los documentos de los organismos financieros internacionales, desde la última década del siglo XX se ha ido generalizando la idea de que no es posible asegurar los beneficios de la educación para todos estos niños y, a lo sumo, el Estado y los organismos no gubernamentales son los encargados de planificar políticas de compensación. Esta idea se ha consolidado durante el primer lustro de este siglo.
[7] El 78% no quiere saber nada con la política (Demoskopia); el 56% no tiene interés por la lectura, al punto que ni siquiera hojea el diario (Catterberg y asociados); 86% de los alumnos del secundario, dejaría el colegio si pudiera, y el 68% se aburre en las aulas (UBA).

domingo, 14 de junio de 2009

"La discriminación hacia travestis es mayor que hacia gays de clase media"

Una sociedad se revela democrática no sólo por su sistema de gobierno, sino también por su capacidad de aceptar o no las identidades de género de los demás y los modos de ejercer públicamente las sexualidades.
De las identidades de género y los modos de ejercicio de la sexualidad surgen tensiones en el espacio público que ponen de manifiesto actitudes humillantes e ideologías sexistas. En el trato que reciben las personas, en el cuidado de su diversidad, está en juego el respeto -o no- de su autonomía. Además, ¿acaso una sociedad democrática e igualitaria podría legítimamente humillar a gays o travestis? Paula Viturro es una exploradora de estas problemáticas, las cuales muestran prejuicios y prácticas discriminatorias extendidas, naturalizadas y, de tan arraigadas, invisibles, no percibidas como tales en la sociedad.
Para leer completo el reportaje de Claudio Martyniuk a la jurista Paula Viturro: http://www.clarin.com/suplementos/zona/2009/06/14/z-01938846.htm

lunes, 8 de junio de 2009

lunes, 1 de junio de 2009

Desafiaron su discapacidad por el sueño de ser maestros







Un antes y un después. De sacarse los miedos, de animarse a más, de ganar en independencia, de compartir y hasta de lo que significa comprarse el primer cuaderno para ir a la universidad. De esos desafíos hablan. De ser ellos quienes incluyan a los demás. Porque las diferencias con las que dicen que convivían, pasaron a segundo plano. Su objetivo ahora es otro: crear conciencia. ¿Cómo? Enseñando.

Son nueve los jóvenes con discapacidades intelectuales que egresaron como educadores ambientales. Tienen entre 18 y 30 años y ahora son maestros. Trabajan dando charlas y prácticas de 40 minutos sobre los cuidados ecológicos en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Ya capacitaron a 992 alumnos y más de 42 autoridades escolares e hicieron 37 exposiciones en empresas y eventos como la Feria del Libro. Les enseñan cómo separar la basura para reciclar, a apagar las luces, a no dejar la canilla abierta, a reutilizar las hojas, entre otras cosas. "Ser profesora es un gran cambio. Es dar un paso hacia el futuro, me encanta enseñar sobre el medio ambiente", dijo Juliana Carcar, de 30 años, una de las egresadas. "Me ayudó a ser una persona integrada con la sociedad y el mundo", enfatizó Pedro Molina, de 24. También se recibieron Jazmín Valenzuela, Vanina Goldfinger, Lucrecia Tronconi, May Bacigalupo, Santiago Chiappe, Lía Zvetelman y Facundo Benedit.

El título de reconocimiento lo otorgó la organización Cascos Verdes (www.cascosverdes.org) a través de la Universidad Católica Argentina y la Universidad de San Andrés que les prestan las aulas y los laboratorios para que los profesionales de Psicología, Educación e Ingeniería ambiental de distintas universidades dicten las clases. Todos los miércoles a la tarde, los nueve egresados iban a estas universidades para capacitarse. El primer año vieron ecología, la Tierra y la vida y "las tres R" (Reducir, Re usar, Reciclar), y en el segundo, la importancia y el ahorro del agua y la energía. Fue el único curso que no tuvo deserción. El proyecto surgió en 2006 y hoy participan 42 alumnos. "Ser educador ambiental tiene que ver con compartir, con la conciencia, con la inclusión social", aseguró Javier Ureta, fundador de Cascos Verdes. Y contó que los alumnos a quienes capacitan los miran y los escuchan con atención porque también aprenden sobre un nuevo modo de actuar y de tomarse la vida.

viernes, 22 de mayo de 2009

La formación docente para la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en América Latina


Entrevista a Luis Enrique López (Perú)

Durante su participación en el VIII Congreso Internacional de EIB “EIB y renovación de políticas educativas”, organizado por el Ministerio de Educación de la Nación en conjunto con UNICEF - que tuvo lugar en la Ciudad de Buenos Aires del 3 al 5 de diciembre de 2008 -, hemos tenido la oportunidad de entrevistar al Dr. Luis Enrique López, quien compartió sus experiencias y perspectivas para la formación docente.

lunes, 18 de mayo de 2009

Primera experiencia argentina en un entorno virtual

Nativos Digitales. La nueva brecha generacional.



El sábado 9 de mayo a las 21:57 horas, Alejandro Piscitelli (en la foto, a la derecha), escribió en su Facebook esta frase: “Existían los nativos digitales. Eran lo más parecido a un ornitorrinco (según Eco el animal imposible) hasta que la descubrieron a Anaclara. Pero nunca les habían dado el podio. ¿Y ahora qué? cuando finalmente ocupan el espacio que se merecen…”
Por su parte, Francis Pisani (a su lado, a la izquierda de la foto) hizo en el prólogo de Nativos digitales la siguiente observación: “futuro y presente nunca habían sido tan diferentes en su esencia y tan cercanos en el tiempo. A pesar de sus enormes diferencias, ya no es posible oponerlos como bien lo observó William Gibson cuando escribió: “El futuro ya está aquí aunque su distribución no sea pareja todavía”. "Vivimos en varios tiempos a la vez sin saber bien cómo pasar de uno a otro. Vaya vida la que nos toca vivir de cara a dos encrucijadas a la vez. Capas diferentes, pues, de una misma realidad que, por falta de comprensión, algunos quieren oponer como si existieran.
Alejandro Piscitelli presentó en la Feria del Libro de Buenos Aires su libro “Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia intuitiva y arquitectura de la participación”, y aportó buena bibliografía para estudiar el tema. “La idea del libro es plantear a los nativos digitales como una clase cognitiva nueva”, dijo y presentó a una nativa digital que habló de ella, digna representante de la sociedad 2.0. Además, en el fárrago de la Feria, Piscitelli tiró un dato dudoso pero para pensar. “Hoy apenas el 1 por ciento de lo que se publica está en digital, en tres años será el 50 por ciento”, dijo.



Para seguir leyendo:
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/formacion-docente/nativos-digitales-el-libro-de.php
http://www.nativos-digitales.com.ar/?p=83




I Festival de Cortometrajes sobre Exclusión y Diversidad Social

"ImageneSociales". Organizado por la Secretaría de Cultura de La Rioja.

Fecha de inicio: 20 de agosto de 2009.
Fecha de cierre: 23 de agosto de 2009.
Lugar: La Rioja.

Características generales:
Podrán participar personas físicas, mayores de 18 años de edad que deseen presentar cortometrajes producidos ya sea en el país o en el exterior. Podrán participar cortos cuya temática contengan como eje principal la discriminación o la diversidad. Se aceptan obras de cualquier género realizado en cualquier formato cuya duración, incluidos los títulos, no exceda los 30 minutos.

Jurado:
Estará compuesto por 5 integrantes. Los fallos del jurado serán inapelables y constarán en un acta que será firmada por todos sus integrantes.

Inscripción: hasta el 30 de junio de 2009.

Más información:
Secretaría de Cultura de La Rioja
E-mail: culturalarioja@gmail.com
URL: http://www.culturalarioja.com.ar

lunes, 20 de abril de 2009

LOF. Un proyecto comunitario con raíces mapuches.


El pueblo nación Mapuche habita en los territorios que hoy son conocidos como Argentina y Chile. En su lengua, LOF significa comunidad, y de allí toma nombre este proyecto artístico, comunitario y educativo, dedicado a la integración, contención, promoción y difusión en comunidades consideradas vulnerables.
Vale la pena conocerlos: http://lof.org.ar/mapuche.htm

sábado, 4 de abril de 2009

jueves, 26 de marzo de 2009

La lucha por la equidad de género en Argentina



A pesar de los logros alcanzados en los últimos años, la inserción de las mujeres en la vida política, social y económica del país dista de ser plena y aún existen importantes desafíos a superar.

El siglo XX fue testigo de importantes avances en el reconocimiento de los derechos de las mujeres en todo el mundo. En nuestro país, el retorno de la democracia dio nuevo impulso a este proceso y en 1991, con la sanción de la Ley de Cupos, la Argentina se convirtió en la primera nación del mundo en adoptar cuotas mínimas para asegurar la participación de las mujeres en el
Poder Legislativo.

Sin embargo, y a pesar de las conquistas obtenidas,las argentinas siguen encontrando dificultades para insertarse plenamente en la vida social y económica. Según la EPH del 2006, la tasa de participación femenina en el mercado laboral es del 48,7%, muy inferior a la de los varones, que ronda el 73,3%. Además, las mujeres son las más afectadas por la informalidad laboral: el 47,5% tiene empleos no registrados, mientras que el porcentaje de hombres en igual condición es del 38,1%.
Los derechos de la mujer son parte inalienable de los derechos humanos, existen muchas organizaciones de la sociedad civil que los defienden y que trabajan para revertir las inequidades de género, mejorando la condición laboral, de salud, de educación, y económica de las mujeres, fomentando su participación en la vida social y política.

Mujeres en Igualdad
La Fundación Mujeres en Igualdad es una ONG creada en 1990 con el objetivo de luchar contra la discriminación de la mujer en nuestro país y promover su participación plena en la vida política, económica y cultural. Desde 2007 lleva adelante el proyecto “Mujeres por la equidad y la transparencia”, ganador del primer concurso del Fondo para la Democracia de la ONU. La iniciativa aborda el tema de Género y Corrupción, y se propone organizar a las mujeres de la sociedad civil y de los partidos políticos para lograr equidad y transparencia en la vida pública. Más información en: www.mujeresenigualdad.org.ar
Otras direcciones útiles

• Fundación Mujeres en Igualdad
Telefax: (011) 4791-0821
www.mujeresenigualdad.org.ar

• Consejo Nacional de la Mujer
www.cnm.gov.ar

• Dirección General de la Mujer - Gob. de la Ciudad de Bs. As.
Línea gratuita 24hs: 0800-666-8537
www.buenosaires.gov.ar/areas/des_social/mujer/

• Equipo Latinoamericano de Justicia y Género
www.ela.org.ar

• Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer
www.unifem.org.br

• Agenda de las mujeres
www.agendadelasmujeres.com.ar

• Artemisa Noticias
www.artemisanoticias.com.ar

• Instituto Social y Político de la Mujer
www.ispm.org.ar

• Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer
www.feim.org.ar

INTOLERANCIA VERBAL

Palabras con fuerza de trompadas
Roberto Marafioti
Profesor de la UNLZ

Siempre se han filtrado mecanismos a partir de los cuales los actores dan cuenta de su estilo personal. Cada uno, además, actúa y responde en función del interlocutor y del auditorio. La emoción es un ingrediente que no debería pensarse como externo sino más bien como el componente que da sabor y color a los debates políticos.
En tiempos de pantallas la pasión se instala en las imágenes y brota de las palabras. Éstas buscan, en muchas ocasiones, tener la contundencia de una trompada. La violencia por medio de la palabra siempre fue el insulto. Schopenhauer sostenía que "quien insulta pone de manifiesto que no tiene nada sustancial que oponerle al otro; ya que de lo contrario lo invocaría como premisa y dejaría que el auditorio extrajera su propia conclusión; en lugar de ello, proporciona la conclusión y queda debiendo las premisas". Él mismo no siempre respetó esto. Pero es justo reconocer que el empleo de la injuria es una frontera, un extremo y no puede ser pensado como una herramienta de uso cotidiano. No nos manejamos diariamente con vehemencia, polarización y crispación.
Debate por la escalada de frases violentas de personajes públicos
Semiólogos y lingüistas reflexionan sobre la importancia del respeto
y la argumentación



El que mata, debe morir, dijo Susana, y salieron a apoyarla, entre otros, Sandro y Cacho Castaña. Puta, le dijo Hebe de Bonafini en un intento de descalificarla a ella antes que a sus ideas. Tenemos también a un dirigente rural que se siente con las pelotas hinchadas por las actitudes de otro. Y a Tinelli que no se hincha, sino que se cansa de los derechos humanos, como quien se cansa de una pesada mochila y la tira, y un Spinetta que opina que a alguna gente le quedaría bien un tiro en la cabeza. Además, un diputado y su fama por tildar a una legisladora de atorranta. Y dos figuras del deporte, como Maradona y Riquelme, incapaces de hablar cara a cara, que terminan mal un conflicto que no se llega a entender. Pero dejan rastros de sus municiones verbales, listos para disparar.
Es improbable que los autores de estas frases hayan abrevado en las precisas indicaciones dejadas por Jorge Luis Borges en "El arte de injuriar"; habría más bien que apostar que las escuelas son otras, y variadas. Todas estas enunciaciones tienen algo en común. "Hay un crescendo de la agresión, y puede ser el síntoma de la degradación de lo público y del acto social", dice María Elena Qués, docente de la UBA e investigadora de la Universidad de General Sarmiento, especialista en Discurso Político.
Para el semiólogo Oscar Traversa, docente en Teoría de los Medios de la UBA, en los actos de habla en los que predomina el exceso "se habla a sí mismo; no es hablar con otro, sino a uno para afianzar un lugar, como cuando un papá le levanta la voz a un hijo pequeño para reafirmar un lugar de autoridad que él cree adjudicarse".Antes de entrar en el análisis de las frases, vale detenerse en una generalización que hace Oscar Steimberg, semiólogo y escritor, profesor de posgrados en el IUNA y en la UBA. "Hay algo en el discurso mediatizado que tiene que ver con una suerte de triunfo permanente de la oralidad sobre la escritura.
Antes de la década del '60, la palabra estaba construida con los cuidados de la escritura. Por un tiempo tuvo interés el triunfo de lo otro, de la frescura, la espontaneidad, el hablar sin plan. Pero cuando los políticos hablan sin el molde de una oratoria lo que triunfa es la falta de cuidado. En la espontaneidad también están las obsesiones, la repetición, la imposibilidad de cambiar de tema. Es posible que salga lo peor".
En nuestros ejemplos hay pobreza argumentativa. De esto habla María Elena Qués, a propósito de la reciente marcha en Plaza de Mayo. "Cuando el rabino Bergman dice que no hay que confundir el legado de Perón con la locura de Nerón, puede ser un juego efectista, con rima, para el público congregado en la marcha, pero no hay un argumento desplegado, el cual no se aceptaría por su pobreza. Da cuenta de una especie de pereza por un lado y de cierto menosprecio por el interlocutor por otro. Y cuando un cura (Guillermo Marcó) dice que la pena de muerte la deberían aplicar los mismos jueces, es un argumento por el absurdo que llama la atención viniendo de un religioso".
El profesor de Sociología del Lenguaje en Letras de la UBA Roberto Bein, lingüista, aporta conceptos de la retórica clásica para analizar algunas frases. Por ejemplo, el tipo discursivo polémico. "Es un pseudo argumento: no trata de destruir los argumentos del contrario, sino al contrario mismo mediante lo que llamamos falacias no formales, como descalificar a la persona que habla en vez de sus argumentos, la llamada falacia ad hominem (casos Bonafini y el diputado Montoya) o la falacia ad maioritatem, que es: como lo opina la mayoría, entonces tengo razón". Esta falacia es utilizada por los que sostienen el discurso pro pena de muerte, partiendo del supuesto de que es una opinión mayoritaria: "Susana dijo lo que todo el mundo piensa". Lo que piensa Steimberg es que los discursos de justicia por mano propia están en el borde: "Ningún dolor puede justificar que los accesos de ira sean la base de un razonamiento argumentativo".
A María Elena Qués, como a tantos, le sorprendió escuchar a Spinetta diciendo que a algunos habría que pegarle un tiro en la cabeza. "Viene de una tradición cultural de transgresión y progresismo, del rock que fue víctima del autoritarismo", dice. Por eso ella lo ve como síntomas de la degradación del lazo social. "Tiene que ver con cómo nos tratamos los unos a los otros, con el esfuerzo intelectual que se hace para argumentar en público. ¿Hasta qué punto tratamos de estimular el pensamiento del otro o simplemente azuzamos la ira, el resentimiento?".
Más allá de las palabras que en los chicos no pueden decir en el aula, pero otros pueden decirlas en la radio, a estos especialistas les preocupa el acostumbramiento a estas falsas argumentaciones que no buscan más que descalificar al contrario.
Fuente: Diario Clarín, domingo 22 de marzo de 2009.

¿Qué es la cultura y qué elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ahí que –por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha mencionado que las fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.



La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.
Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.


Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).

Comunicación intergeneracional entre adultos y jóvenes

Inspectora Hilda Surraco
Síntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Química.


"Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor intermediario afectivo, (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal"
Lidia S. Fernández (1994, pág.37)


¿Constituyen los jóvenes una "categoría cultural dominada"?

En esta ocasión nos preguntamos si es posible aplicar a los jóvenes esa categoría, dada la imagen proyectada sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo estético en estos tiempos.
A diferencia de los antiguos griegos que veían en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Françoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer niña el máximo del erotismo.
Estas características del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotomía subyacente a la cultura donde sólo aparecen de manifiesto tres edades:
- La niñez prepúber
- La adolescencia y juventud.
- La vejez
"Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992
Ilusión mantenida costosamente por la generación adulta.
Estas reflexiones inducirían a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a físico se refiere.
Varios son los efectos de esta concepción y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de género que modifican las respuestas culturales hacia la misma.
Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar.

Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenómeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrándose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales.
"La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntándole a su espejo mágico:
"Espejito, Espejito, dime la verdad, ¿quién es para ti la más hermosa?".
Lo interesante es la transformación que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena.
Conflicto que añade a la pérdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensación de impotencia y aún de vergüenza que sientan las jóvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca.

Este conflicto es posible visualizarlo también en la institución educativa. Hace ya algún tiempo al comienzo del año escolar, una docente de español me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los años tenemos un año más, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad".
Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisión del conocimiento a la generación joven y que tiene diferentes manifestaciones según las circunstancias, evolución, madurez, momento, género, tanto del docente como del alumno o alumna.
Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos ¿Qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que hacía al adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto?
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar en un estado declarado ideal.
Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentes- desean mantener como el dueño de un tesoro": (pág. 66)

Cualquier posición que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotómica y más acorde con el concepto de que la adolescencia es una categoría abstracta, que en el mundo real sólo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y también con sus propias características físicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformación del rostro, estructura ósea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relación con las mismas.
Este concepto del ideal del físico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la pérdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jóvenes que tiene a su cargo.
Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implícitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.


¿Cómo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, pérdidas, fantásmáticas, ansiedades?

Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealización del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales.

Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ángulos para la consideración de éstos fenómenos.
Asistimos a un proceso de aumento de la atención concentrada en las diferentes franjas etáreas, o en las cuestiones de género.
En una consideración más profunda, Sonnia Romero, aportó el concepto de "integrismo" para señalar la fragmentación social subyacente por la consideración aislada de los distintos grupos sociales.
Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantándolos frente a los de los otros grupos sociales.
Se produce así un fenómeno de compartimentación social y se dejan de percibir los vínculos, interfases o modificaciones recíprocas que sufren unos grupos en relación con los otros.
Esta fragmentación conlleva las más de las veces, a conformación de grupos que destacan los valores de la inclusión en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerándolos como enemigos.
Esta situación no es ajena a la institución educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos diálogos la concepción docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posición, al prestigio entre sus pares.
Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relación a esta fragmentación: nos referimos al concepto de "segregación recíproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relación a los hijos de inmigrantes árabes en Francia.
Estos jóvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma – bandera, insignia, lema – rechazan la inclusión de los jóvenes no perteneciente a su grupo de origen, generándose así la situación de segregación recíproca.
Este concepto permite acercarnos a la explicación de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren.

Esta revisión metodológica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situación de dominación por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodológicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediación en cuanto a la formación del conocimiento.

La brecha digital.

Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008

ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRÁS… MUY ATRÁS

Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Después de meses de no vernos y años de no sentarnos a tener una larga conversación me enseñaron algunos de los videos que habían obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envío una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tenía una cuenta también en Facebook.
Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que está pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos más allá de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que sólo leíamos en libros de ciencia ficción.
Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho más que la televisión que vino a revolucionar a la comunicación configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnológicos. En la actualidad la interacción que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnológica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clásicos mass media.
Desde la aparición de la primera computadora personal, la producción e innovación de nuevas tecnologías ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursión en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos así como sus utilidades que tienen o las mal empleamos.
Los que han comenzado a exigir más y mayor interacción con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas:
1. La falta de comprensión, visión y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensión de ¿qué son y para qué son las NTIC?
Que no se nos haga extraño conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. Sí deberíamos preguntarnos por qué pasa esto, qué y cómo hay que solventar tanta problemática tecnológica, porque muchos usuarios de las tecnologías o cuando alguna vez leíamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnología podría en algún momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas.
Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseñanza - aprendizaje en donde se incluya las tecnologías que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo.
Blogs, páginas de relaciones cibersociales, You Tube, teléfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras:
La atención y comprensión de los estudiantes será proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron.
Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnología:
1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnológica2. El tema y el contexto3. La institución
Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro – los alumnos – a alrededor – la institución – . Lo estudiantes son la razón de ser de la educación, de la generación del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el núcleo de cualquier acción que los docentes pudiéramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cómo ejemplificar con el contexto en el cual nos encontramos y a partir de ahí comenzar a pensar en algunas herramientas tecnológicas para utilizar. Finalmente la institución también es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institución en la que laboramos.
Así, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologías para que estas puedan se aplicadas en la educación, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC así como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educación.