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domingo, 31 de agosto de 2008

Haciendo camino al andar. La Educación Intercultural Bilingüe desde el Ministerio de Educación de la Nación

Por Osvaldo Cipolloni
Introducción
Abordar la cuestión indígena desde el Ministerio de Educación hoy, implica el desafío de desarrollar un proyecto educativo apropiado que responda a las particularidades lingüísticas y culturales de los diversos Pueblos Originarios que habitan nuestro país. El reconocimiento de esta diversidad lingüística y cultural requiere estrategias específicas para atender a la variedad de situaciones y contextos en los que los docentes en general y los docentes indígenas en particular y sus educandos, enseñan y aprenden. Es difícil dar cuenta del número de indígenas existentes en nuestro país porque no hay datos uniformes al respecto. El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) informa la existencia de 452.480 aborígenes tomando en cuenta a aquellos que así se consideran. Los resultados parciales del último Censo 2001 (en forma no oficial) arrojan un total de 275.832 hogares con al menos una persona que se reconoce descendiente o perteneciente a un pueblo indígena. Para el año 2004 se prevé la realización de una encuesta indígena a nivel nacional realizada por encuestadores indígenas con criterios de relevamiento propuestos por los propios indígenas a fin de superar esta falta de datos que da cuenta de la relación históricamente conflictiva entre el Estado y los Pueblos Originarios en el país. De este modo se coloca en la conciencia de pertenencia a un grupo y/o comunidad determinada más allá del lugar de residencia. Atacamas, Omaguacas, Ocloyas, Colla, Chirihuano-Chané, Diaguita Calcahquí, Tonocoté, Wichí, Toba, Chorote, Charrúa, Chulupí y Tapieté, Pilagá, Mocoví, Mbyá, Mapuche, Tehuelche y Huarpe dan cuenta de la amplia diversidad, riqueza cultural, lingüística y de relaciones interétnicas presente en nuestro país. La historia de los pueblos, los saberes, la religión y la lengua de origen son rasgos fundamentales para el desarrollo personal del individuo y cuya pérdida empobrece a la humanidad en su totalidad. Una lengua, además de una manera de comunicarse, es una manera de pensar, por lo cual, el multilingüismo debe ser considerado una ventaja pedagógica por el desafío intelectual y cognitivo que representa el abordaje de más de una lengua.
Una educación culturalmente apropiada es un medio para permitir la plena actualización de todas las potencialidades culturales y creativas de un grupo étnico, de tal manera que éste pueda lograr un desarrollo integral, autónomo y autosostenido.

Marco normativo
La Constitución Nacional de 1853 en su artículo 52 inc. 15 manifiesta "... conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo"; 144 años después, la Constitución de 1994 en su artículo 75 inc. 17 expresa "... garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural...". Durante muchos años las poblaciones aborígenes de nuestro país no fueron reconocidas como sujetos de riqueza cultural. La Ley Federal de Educación, por su parte, establece que el Estado Nacional promoverá programas de rescate y fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas en coordinación con las jurisdicciones correspondientes (artículo 2 º y 34º). Esta Ley señala como criterios a atender los siguientes:
• El fortalecimiento de la identidad nacional respetando las particularidades locales, provinciales y regionales (Art. 5° a).
• La igualdad de oportunidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación (Art. 5° f y 8°).
• Lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población (Art. 5° g).
• Asumir la elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes al y del sistema educativo propuesto para la presente ley (Art. 5° h).
• El respeto a la relación entre el ser humano y el medio ambiente (Art. 5° m).
• La supresión de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos (Art. 5° n y Art. 8°).
• El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales, el derecho al aprendizaje y enseñanza de su lengua con la participación de los miembros mayores de cada comunidad en este proceso (Art. 5º q).

El origen de las acciones
Desde 1993, en el marco de las políticas compensatorias del Ministerio de Cultura y Educación, un conjunto significativo de escuelas con población aborigen ha recibido atención dentro de las líneas de acción generales del Plan Social Educativo (PSE), y desde 1997 se propiciaron modalidades de enseñanza que respeten y reafirmen en los alumnos bilingües su tradición cultural, tal como lo plantea el mandato constitucional.
Por lo tanto, se enfatizó la atención a las escuelas con población aborigen y se resolvió apoyar específicamente el desarrollo de acciones orientadas a esta realidad a través del proyecto: "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen". Estas escuelas, al recibir atención, solicitaron apoyo en función de necesidades cada vez más específicas. Estas demandas permitieron al PSE focalizar su atención y formular los primeros objetivos de atención a las necesidades educativas de la población aborigen:
• Respetar, valorar y fortalecer lenguas y culturas indígenas a través de una educación que tome debida cuenta de las peculiaridades socioculturales, lingüísticas y personales de los niños indígenas.
• Promover la convivencia de la diversidad a partir del reconocimiento de otras culturas y de la propia.
En función de los cuales se planificaron las siguientes acciones:
• Relevar la información de las escuelas con población aborigen para obtener información desconocida hasta el momento como: distribución en el territorio nacional, cantidad de población que atienden, índices de escolarización, retención, repetición, niveles de enseñanza de las lenguas maternas, composición docente, entre los más destacados.
• Identificar, promover y asistir experiencias educativas significativas.
• Elaborar estrategias pedagógicas.
• Apoyar la producción de material didáctico en cada región como estrategia de transformación pedagógica y valorización del bilingüismo desde la escuela.
• Generar espacios de capacitación, intercambio y reflexión para maestros, maestros indígenas, directores, supervisores y técnicos.
• Promover la sistematización de experiencias ya existentes para favorecer su comunicación y conocimiento por otras personas.

Desarrollo de las acciones
Dada la insuficiente información para el conocimiento de lo existente, la dispersión de los esfuerzos, la necesidad de contactar experiencias aisladas, de poner juntos problemas similares y soluciones posibles para cumplir con los objetivos planteados, se abría una gran madeja de acciones posibles de ser llevadas a cabo.
Con la necesidad de organizar la "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen" como hilo conductor, se comienzan a entretejer en forma simultánea acciones tales como encuestas, relevamientos y sistematizaciones.

El relevamiento de datos
En un trabajo conjunto con los referentes provinciales del PSE, se elaboró un instrumento de relevamiento que al finalizar el primer año de trabajo estaba en manos de las provincias. El mismo da cuenta por escuela, comunidad, departamento y provincia, de datos de población por etnia, de la población escolarizada, matrícula total y matrícula correspondiente a la población aborigen, cantidad de repitentes, población no escolarizada, idioma aborigen, materiales específicos para el trabajo con población aborigen, personal docente, cantidad de docentes no indígenas, cantidad de docentes aborígenes e información sobre capacitación realizada por los docentes. La encuesta fue dirigida al Director de cada escuela. La información recibida dio origen a la base operativa del Proyecto. Los datos analizados permiten conocer, por ejemplo, en la provincia de Santa Fe, que en un 12% de las escuelas con población aborigen se enseña a leer y escribir en lengua de origen vernácula (toba/mocoví) y es precisamente en esas escuelas en las cuales se ha logrado un mayor y mejor aprendizaje de la lectura y escritura del castellano, en comparación con las escuelas de la provincia, en las cuales aún no se han incluido, en los procesos de alfabetización, las lenguas indígenas de los alumnos.

La detección de experiencias
En los últimos años se está instalando progresivamente en el país, la necesidad de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y se han desarrollado experiencias en varias provincias. En consecuencia el "Proyecto de atención a las necesidades educativas de la población aborigen" decidió, a partir de su creación (1997) apoyar toda instancia que favorezca el avance o la instalación de experiencias que apunten a generar propuestas de EIB. Con aportes de las coordinaciones provinciales y de ONG's que desarrollan tareas en ese ámbito, se realiza la detección de iniciativas educativas indígenas ya existentes en diversas provincias. Los proyectos relevados son diversos en el grado de avance y alcance de las iniciativas, en la integralidad de las propuestas, en la inserción en el sistema, en el sector desde donde se llevan adelante. Damos cuenta brevemente de algunas de las experiencias e iniciativas que fueron apoyadas por el proyecto, para favorecer en todas ellas el abordaje integral de los múltiples factores implicados en cada propuesta y lograr los avales de la mayor cantidad de actores involucrados.

Provincia de Chubut, Departamento Cushamen, etnia mapuche
El nombre del proyecto es "Incorporación de la enseñanza de la lengua mapuche" ya que en la provincia de Chubut es una lengua en proceso de retracción, cumpliendo funciones muy reducidas a ciertos eventos y dominios vinculados a la población de mayor edad. De esta manera, dos especialistas locales en lengua y cultura mapuche capacitaron a docentes de las escuelas enclavadas en comunidades indígenas, pues en la mayoría de los casos la lengua y cultura eran desconocidas por los docentes. Se brindaron entonces, instrumentos técnicos, metodología y conocimientos básicos de la lengua y cultura mapuche a los docentes para que, a su vez, éstos pudieran incentivar a los niños en el reconocimiento de su lengua y cultura y evitar así un mayor debilitamiento. Este proyecto se realizó en 10 escuelas de los Departamentos Cushamen y Futaleufú, e involucró a 25 docentes de esas escuelas.

Provincia de Santa Fe, Rosario, etnia toba, Escuelas Nº 1344 y 1333Recreo, etnia mocoví, Escuela N° 1338
La experiencia se desarrolla en tres escuelas, dos ubicadas en la ciudad de Rosario con población toba y una ubicada en la ciudad de Recreo con población mocoví. Estas escuelas nacen por decisión propia de las comunidades que ven en la escuela la única posibilidad de revertir su situación de vulnerabilidad lingüística y cultural. Son escuelas públicas primarias comunes con maestros de lengua aborigen qué enseñan en lengua vernácula y acompañan a otro maestro en el abordaje intercultural de las áreas naturales y sociales, aportando los contenidos culturales propios. Estas escuelas trabajan con la comunidad, la cual elige un Consejo de Ancianos, Idóneos o de Idioma (reciben diferentes denominaciones en cada lugar) que participa en la gestión de la escuela y son encargados de seleccionar a los docentes indígenas bilingües para cada área y ciclo. A partir de la instalación de la modalidad aborigen que en estas escuelas se fue creando se ha notado un crecimiento matricular. El fortalecimiento del sentimiento de pertenencia de la escuela a la comunidad y el proceso de revalorización de la identidad de los niños y del idioma, han sido evaluados como los factores que mayormente han incidido en este crecimiento, según el personal directivo, docentes indígenas y no indígenas de las escuelas.

Provincia de Jujuy, Departamentos Tilcara, Humahuaca y Tumbaya,variedades dialectales del castellano
El nombre del proyecto es "Elaboremos entre todos una escuela para todos". Este proyecto se inició hace 6 años desde la Escuela Normal Superior de Tilcara (hoy Instituto de Formación Docente N° 2) que forma maestros para la zona. El proyecto trabaja especialmente con escuelas en las áreas de lengua y ciencias sociales. La comunidad convocada por el equipo docente del IFD, puso de manifiesto su necesidad y deseo de contar con material para los docentes y alumnos que incluyan los contenidos que no estaban integrados en la escuela; fundamentalmente los referidos a la historia, la geografía y la lengua de la región de la Quebrada de Humahuca. Para ello se elaboraron libros para los docentes y alumnos. Una de las finalidades más importantes es la toma de conciencia de las variedades lingüísticas locales y su relación y diferencia con la lengua estándar. Este trabajo se hace a partir de un texto dirigido a docentes y alumnos de EGB para 4º, 5º, 6º y 7º año de las escuelas de la región.
Esta experiencia dio lugar a la organización de una red de docentes locales interesados en profundizar su trabajo a partir de la reflexión de su práctica en el aula, los cuales se reúnen en forma permanente en Ateneos regionales y han logrado mejorar significativamente su tarea cotidiana. El mismo equipo de trabajo que impulsó esta experiencia, participó del diseño y convocatoria del Seminario de Organización de las Primeras Jornadas de Educación Intercultural de la provincia de Jujuy (llevadas a cabo en octubre del año 2003), en la cual se dieron cita voceros de las Comunidades Indígenas, equipos técnicos y de los IFD provinciales, autoridades educativas locales, nacionales y expertos internacionales.

Provincia de Formosa, Potrillo, etnia wichí
La experiencia comienza en el año 1986 con una propuesta de formación de nivel medio con dos especialidades, una de orientación docente y otra de orientación de recursos naturales. Los planes de estudios de estos centros fueron aprobados por la Ley 718 en 1987. Los egresados en orientación docente tienen título de MEMA (Maestro Especial en Modalidad Aborigen). Los ME-MAs en su mayoría están trabajando en aula en 1º y 3º Ciclo de la EGB en el marco del Proyecto de 3º Ciclo para escuelas rurales del PSE. Algunos MEMAs se desempeñan como profesores de lengua materna y cultura. El MEMA tiene un espacio curricular propio y las mismas horas y derechos como docente que el maestro común. El proceso de educación en modalidad bilingüe e intercultural es coordinado por el Centro de Educación de Nivel Medio Nº2 (CENM Nº 2) de El Potrillo. La tarea del Centro abarca los niveles inicial, primario y secundario, complementando con acciones de carácter productivo a través de un plan de transferencia de conocimiento y manejo de recursos existentes en la zona de influencia del establecimiento (agricultura, horticultura, caprinos, apicultura) como propuesta conjunta de actividades orientada a egresados de distintas comunidades aborígenes wichí de la zona. Por otra parte se editaron los materiales didácticos propios, realizados en lengua materna (wichí) y castellano por docentes y MEMAS del Centro para nivel inicial y 1º ciclo de EGB.

Los primeros trabajos de sistematización de experiencias
Conocer y sistematizar experiencias ya llevadas a cabo fue considerado desde el inicio del proyecto, como fundamental para no volver a empezar allí donde los avances existentes son pilares de experiencias novedosas. Por eso, el proyecto apoyó, a través de financiamiento, la sistematización de experiencias de educación indígena en el área wichí entre 1972 y 1998 en El Sauzalito y Tres Pozos de la Provincia del Chaco, buscando recuperar, procesar y organizar de modo comunicable estas experiencias de más de 15 años, reeditando los materiales didácticos, así como videos y documentación testimonial de los participantes. A partir de los avances realizados por el Proyecto en orden al relevamiento de datos, la detección de experiencias y los primeros trabajos de sistematización, se comenzó a tejer una red de contactos entre experiencias. La información recabada permitió conocer la diversidad de situaciones y necesidades de las experiencias, las cuales orientaron la focalización de la atención y asistencia, apuntando a satisfacer: • necesidad de material didáctico adecuado a las particularidades lingüísticas y culturales de los alumnos, • necesidad de capacitación docente para intervenir en la complejidad de la diversidad cultural en el aula, • necesidad de adecuación de la normativa específica que encuadra la práctica educativa en contextos indígenas.

Edición del de material didáctico producido por las experiencias
• Libro de lectura para primer ciclo de EGB en wichí: CENM Nº 2 El Potrillo, Dto. Ramón Lista, Formosa.
• Owotesatä Libro de actividades para nivel inicial en wichí CENM Nº 2 El Potrillo.
• Juego y Aprendo: Cuaderno de actividades para 1°, 2° y 3° años del primer ciclo de EGB en castellano CENM Nº 2 El Potrillo.
• "Cuentos, costumbres y creencias" - Libro de Lectura para EGB 3, CENM N°2, El Potrillo, Formosa.
• Libro de Historia: "10.000 años de Historia de la Quebrada de Humahuaca". IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy.
• Libro de Geografía: "Vivir en la quebrada de Humahuaca", IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy
• Libro de Lengua: "Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca. IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy.
• Not sas ka ley y Otros (Derechos del niño). Cuadernos de lectura para la EGB en lengua wichí - Chaco.
• Juegos didácticos para la lectoescritura del Wichí - Chaco (Equipo Prof. Zidarich).
• Políticas compensatorias y educación intercultural y bilingüe. Proyecto "Atención de necesidades educativas de la población aborigen", PSE, 1998.
• Balance y Perspectiva de la EIB en la Argentina: "Taller de Educación Intercultural Bilingüe", PSE, 1999.

La capacitación
El acercamiento a las iniciativas de equipos docentes y miembros de comunidades aborígenes llevó a la detección de situaciones que requerían mejoras pedagógicas para profundizar las experiencias educativas. Se realizó un Taller Nacional para el encuentro, asistencia e intercambio de experiencias, con el fin de expandir los lineamientos orientadores entre los proyectos de mayor desarrollo y los que están en etapa inicial. A su vez se buscó profundizar los proyectos de innovación cultural y lingüística más significativos del país, y realizar acciones de divulgación y difusión de las pautas de la EIB, para técnicos y responsables de los sistemas educativos provinciales que tienen población aborigen. Este Taller se realizó, en el marco de un Acuerdo entre el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación a través de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa a ejecutar por el Proyecto "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen" del PSE y el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) 1. Para ello fue suscripto, entre los representantes de ambas instituciones el Convenio N° 391 de fecha 26 de noviembre de 1999. 2 Este Taller se realizó en dos fases; la primera, durante los meses de junio a septiembre de 1999, de trabajo en terreno, visitando escuelas de población aborigen del Depto. Cushamen de la Pcia. de Chubut, del Depto. Ramón Lista de la Pcia. de Formosa y de Rosario, Pcia. de Santa Fe, con la participación de especialistas del PROEIB Andes y miembros del equipo de nivel central del PSE, donde observamos el trabajo áulico, analizamos durante nuestra estancia en las escuelas las prácticas educativas con directores y realizamos jornadas de capacitación y asistencia técnica con los docentes y docentes indígenas. Una segunda fase de Taller intensivo se realizó en Buenos Aires en el mes de septiembre del mismo año, con todos los protagonistas de los proyectos evaluados en la etapa de asistencia técnica en terreno y otras experiencias sistematizadas con apoyo del Proyecto. Un total de 60 participantes, en la sede del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación puso en común sus experiencias y aportes a la EIB. El resultado del trabajo realizado en estas dos fases, se convirtió en un documento denominado "Primer Taller Nacional de EIB: Balance y Perspectivas", editado y distribuido a todos los participantes a fines del año 1999. A partir de este trabajo conjunto, el Ministerio de Educación ha formalizado su inclusión en el del PROEIB Andes por lo cual Argentina es miembro pleno desde fines del año 1999.
En el mismo, se expresa el pedido de todos los actores sobre la necesidad de "garantizar la interculturalidad a través de políticas educativas", se ratifica que la misma es "responsabilidad del estado", se expresa la imperiosa necesidad de "definir una política lingüística en la Argentina" y "convertir la EIB en política de Estado destinándole un presupuesto propio y adecuado". Sobre la base de estos acuerdos y en el marco de la presencia de representantes de experiencias de EIB de diferentes jurisdicciones del país y de los expertos del PROEIB Andes, se redacta un documento base sobre EIB para ser considerado en la 40ª Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación. Este período de gestión se concluye, en oportunidad de la 40ª Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación, que aprobó la Resolución 107/99 y Anexo, que regula la EIB en el país y la formación docente específica, cerrando esta primera etapa y abriendo innumerables caminos de trabajo para darle cumplimiento. Asimismo, quedó constituída la Red de Experiencias de EIB de Argentina, la cual realizó un Taller Interprovincial en la provincia de Formosa (en octubre del 2000), coordinado por el Equipo del Centro Educativo de Nivel Medio N°2 de El Potrillo (Dto. Ramón Lista) donde se profundizaron los avances y dificultades de las experiencias, así como los mecanismos de seguimiento de los acuerdos del Taller Nacional y el cumplimiento de lo resuelto en la Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación del año 1999.

Ampliación y diversificación de la atención a la EIB
A partir del año 2000 el Proyecto cambia su denominación y pasa a llamarse "Proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación de los pueblos aborígenes", el mismo decide reconocer las acciones desarrolladas por el "Proyecto de atención a las necesidades educativas de la población aborigen" del Plan Social Educativo, y orienta sus líneas de acción prioritarias a aquellos grupos lingüísticos, étnicos y de las jurisdicciones provinciales no atendidas hasta el momento, y que requirieron apoyo para iniciar o mejorar experiencias ya iniciadas, así como el apoyo a propuestas de Organizaciones Indígenas.

Líneas de acción prioritaria
• Profundización de las experiencias apoyadas por la gestión del PSE y formación de recursos humanos especializados en EIB.
• Ampliación a todas las escuelas de etnias atendidas.
• Detección de Experiencias en las otras etnias y estímulo a las acciones iniciales de EIB.
• Organización de una metodología de trabajo en Red de las experiencias que permita la sistematización y distribución de información.
• Apoyo y promoción de instancias formales de participación de las comunidades en el diseño del trabajo en EIB.
• Contribución a la revisión de la imagen del aborigen instalada en la sociedad y en el sistema educativo.

Enfoque y metodología de trabajo
El Proyecto "Mejoramiento de la calidad de la educación de los pueblos aborígenes" priorizó las situaciones de mayor complejidad lingüística en el aula, fracaso escolar y desgranamiento en acuerdo con los Ministerios de Educación de las provincias y con las agrupaciones indígenas involucradas. Consideró que dada la complejidad de la EIB, el aislamiento geográfico y cultural, la escasa experiencia y los insuficientes antecedentes de trabajo en esta temática, indicaban la necesidad de trabajar en torno a dos cuestiones de distinto nivel:
• el apoyo a los docentes, a fin de superar los prejuicios instalados en la sociedad respecto a las culturas indígenas evitando la culpabilización y la sensación de fracaso,
• la formación de redes que permitan potenciar el camino iniciado por las escuelas y comunidades.
Atendiendo también a la situación de extrema pobreza de las poblaciones indígenas, se promovió el desarrollo de proyectos educativos integrales, que aborden desde la escuela propuestas vinculadas a las necesidades de trabajo, salud, alimentación y preservación del medio ambiente, específicas de cada pueblo, articulando acciones con otros programas del Ministerio y con otros organismos estatales y ONG a fin de potenciar los recursos disponibles. Reconociendo el derecho de los pueblos aborígenes y conscientes de la distancia cultural que muchas veces existe entre los programas educativos, los docentes y las comunidades, se estableció la necesidad de promover e institucionalizar instancias de participación de las comunidades y sus organizaciones en todos los niveles de decisión, a fin de garantizar la pertinencia de los proyectos a implementar. En esta etapa, el proyecto consideró que una de las funciones fundamentales del equipo de nivel central es apoyar a las escuelas y comunidades en la formulación de sus proyectos y en la gestión de recursos. Con estos criterios fue apoyada la propuesta del Centro Educativo Mapuche “Norgvbamtuleayiñ” de la Asociación Newen Mapu de Neuquén, para el fortalecimiento de la Identidad cultural de niños y jóvenes mapuches migrados a las ciudades, a través de la realización de Talleres de autocapacitación, y la conformación de un equipo de investigación mapuche, para la producción de contenidos en ciencias sociales, como aporte a delinear las bases de una propuesta de Educación Intercultural para las escuelas de la Provincia, desde la perspectiva mapuche. El Equipo técnico de nivel central brindó asistencia técnica a representantes del Pueblo Mocoví, a fin de establecer acuerdos -entre sus propios usuarios y hablantes- de escritura de la lengua mocoví en la Provincia de Santa Fe. A su vez, brindó apoyo financiero para la capacitación sobre cultura y lengua guaraní de los docentes que atienden alumnos Mby'á de la provincia de Misiones. Esta capacitación se realizó a través de encuentros periódicos entre estos docentes y docentes provenientes del Paraguay con vasta experiencia en educación bilingüe guaraní-español.
Junto a la Asociación "La Tribu", fueron realizados dos Talleres de capacitación para las radios escolares y comunitarias de zonas aborígenes por región, reuniendo a docentes y operadores indígenas de radioescuelas de Salta y Jujuy en una primera instancia y de Neuquén, Río Negro y Chubut en una segunda, previendo una tercera en la región NEA (la cual se realizó finalmente a fines del año 2003). Se diseñaron y coordinaron entre miembros del Equipo de nivel central y especialistas de las provincias, talleres de capacitación con docentes de Salta, Formosa y Chaco, sobre "Cultura y saberes previos" (conocimientos sociales y escuela) para contribuir a un aprendizaje significativo y situado, que favorezca el desarrollo de la autoestima y autoimagen positivas de los educandos indígenas, como condición necesaria para un buen aprendizaje. Se dictaron talleres de capacitación docente para la reflexión intercultural que permitieran superar los prejuicios que aún dificultan la comunicación y comprensión de los procesos de enseñanza aprendizaje entre los actores del sistema educativo, en las siguientes instancias:
• Curso de lengua y cultura Quechua, dictado por la docente Graciela Torres, en el Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA) de la Ciudad de Bs. As.
• Capacitación de docentes y alfabetizadores Bilingües: Escuela Bilingüe Nº 1333 “Ralagic Quitagac”, Prov. de Santa Fe.
• Capacitación de docentes de Escuelas Bilingües: Escuelas bilingües del Dto. Patiño, Prov. de Formosa. • Capacitación de jóvenes aborígenes en informática y diseño de material didáctico bilingüe ENDEPA - Sáenz Peña, Prov. de Chaco.

Se trabajó en forma coordinada con la Dirección de Formación Docente, Gestión Curricular y Capacitación:
• para el apoyo técnico en formación y capacitación de docentes en los contenidos de EIB (área Lengua e Inicial),
• para el asesoramiento técnico en la capacitación de idóneos en EIB y acuerdos para su reinserción en el sistema de educación de adultos,
• para la formulación de trayectos técnico-pedagógicos para el EGB3 y el Polimodal de adultos que vinculen la EIB y la Educación para el trabajo.
Con vistas a producir material didáctico específico para abordar la EIB se priorizaron los proyectos que contemplaron su elaboración. Una vez evaluados, corregidos y diagramados, se reproducen y distribuyen en las escuelas de la red. La entrega de este material se realiza en instancias de trabajo con los docentes y/o comunidades. Fueron realizados por el equipo técnico pedagógico del proyecto, materiales didácticos con el objetivo de poner en cuestión la mirada instalada en general en los textos escolares sobre los aborígenes.
Para profundizar y ampliar experiencias se editaron y/o reeditaron los siguientes materiales:
• Reedición de 3000 ejemplares de la serie completa de Historia, Lengua y Geografía de la Quebrada de Humahuaca del Equipo del IFD II de Tilcara. Red de docentes coordinado por el Equipo Docente de la Escuela Normal "Dr. Eduardo Casanovas", (IFD N° II, Tilcara, Jujuy), año 2001.
• Edición de 2000 ejemplares del Anexo documental de las experiencias de formación y capacitación docente del IFD II de Tilcara con los libros de historia, lengua y geografía, año 2001.
• Aborígenes americanos: propuesta de contenidos para abordar el tema para EGB 3 e IFD. Equipo técnico pedagógico del Proyecto (Novaro, Vázquez, Bordegaray), 40 ejemplares, año 2001.
• Juegos didácticos de lengua y etnomatemática (Marta Tomé), 100 unidades, 2001.
• Las aventuras de Ernestina - Libro de lectura y actividades para EGB 1 (Rosemberg - Borzone), 2000 ejemplares, año 2002.
• Reproducción y distribución de los libros de texto para la enseñanza de lengua y matemática en Aymara, Quechua y Guaraní cedidos por el Ministerio de Educación de Bolivia, fotoduplicación autorizada de 100 ejemplares de cada uno, año 2000.

Acciones complementarias de apoyo a la EIB
Se trabajó en forma coordinada con el equipo del Plan Nacional de Lectura "Podemos leer y escribir" a través de la realización de Talleres de promoción de la lectura en escuelas con población aborigen (provincias de Santa Fe, Formosa, Capital Federal, Conurbano Bonaerense, Salta y Jujuy). Se inició la participación en la Red de Centros de Documentación (Cedoc's) de EIB de los Países Andinos a través de la informatización de la documentación disponible en el proyecto, con apoyo de la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación de la Nación. Por último, se diseñó una página Web del Proyecto EIB para fortalecer la Red de intercambio de experiencias de EIB. Convocatoria a la sistematización de experiencias de EIB La tarea central con que culmina esta etapa del Proyecto, ha sido la Convocatoria a la Sistematización de experiencias de educación intercultural bilingüe. La misma se realizó en forma abierta y generalizada para todos las instituciones, grupos, organizaciones, docentes, docentes indígenas y otros actores involucrados en el desarrollo educativo de los Pueblos Originarios. La Convocatoria a la Sistematización de Experiencias en Educación Intercultural Bilingüe respondió a la necesidad de registrar y documentar los logros y dificultades de los programas y proyectos educativos desarrollados en distintas localidades del país para responder a las necesidades básicas de aprendizaje de grupos pertenecientes a culturas originarias de América.
Sobre la base de la información obtenida, el Proyecto "Mejoramiento de la Calidad de la Educación de los Pueblos Aborígenes" se propuso, por una parte, contar con una base de datos mínima sobre las experiencias educativas llevadas a cabo con grupos de educandos pertenecientes a grupos socioculturales específicos, distintos del mayoritario, que tienen como lengua de uso predominante ya sea un idioma diferente o una variedad regional o local del castellano. Por otra parte, identificadas tales innovaciones, tanto el Ministerio de Educación de la Nación como los Ministerios de Educación provinciales, podremos diseñar políticas y mecanismos tendientes a fortalecer las experiencias llevadas a cabo, incluida su difusión a nivel nacional e internacional. El PROEIB Andes, en su calidad de programa subregional andino, suma su contribución al logro de estos objetivos, brindando apoyo técnico al Ministerio de Educación de la Nación. Como resultado de esta convocatoria, recibimos 107 trabajos enviados por docentes, comunidades, escuelas de diferente nivel y modalidad, investigadores y organizaciones indígenas de las provincias de Jujuy, Tucumán, Santiago del Estero, Buenos Aires, Santa Fe, Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Formosa, Misiones, Salta, Río Negro, Mendoza, Neuquén, Chubut y San Juan. Las mismas fueron evaluadas por una Comisión integrada por representantes del Ministerio de Educación de la Nación, del PROEIB Andes, de la Universidad Nacional de Luján y la consulta de las Organizaciones Indígenas de cada región del interior del país. Fueron seleccionadas 25 experiencias según su mayor representatividad, significación y replicablilidad, entre los criterios de mayor valoración considerados para su selección. Las instituciones en las que se implementan los proyectos presentados en los trabajos seleccionados recibieron una biblioteca especializada en Educación Intercultural Bilingüe de 46 títulos. Los responsables de estas experiencias fueron convocados a un Encuentro Nacional por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación con la asistencia técnica del PROEIB Andes a realizarse a principios del año 2004, con el fin de aportar en base a sus experiencias, a la definición de líneas programáticas de EIB para los próximos años. Con el cambio de gestión del año 2003, se produce un nuevo impulso a la EIB desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Durante este año se implementa en Convenio con el Instituto de Asuntos Indígenas (INAI) la asignación de 5000 becas específicas a alumnos indígenas de EGB 3 y Polimodal. En el último trimestre del mismo año, se convoca a una instancia de trabajo entre diferentes áreas del ministerio para abordar en forma transversal, la producción de materiales didácticos adecuados a los requerimientos y necesidades de las comunidades indígenas. De esta instancia de trabajo surgen los acuerdos que dan lugar a la decisión de creación del actual Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, el cual procura reparar una histórica carencia del Sistema Educativo argentino con los Pueblos Indígenas del país. Este programa reconoce, revaloriza y recupera la trayectoria de trabajo de EIB existente y se propone trascender al ámbito de lo compensatorio e impulsar la institucionalización de la EIB, en forma conjunta con las Jurisdicciones Provinciales, las Comunidades Indígenas y sus Organizaciones Representativas, las Universidades Nacionales, los Institutos de Formación Docente, las Instituciones Indigenistas de apoyo (ONG) y principalmente las Escuelas y Equipos Docentes que impulsan y sostienen el conjunto de experiencias de EIB existentes en el país.

Notas
1 El PROEIB Andes es un programa destinado a apoyar la consolidación y el desarrollo de la EIB en los países andinos (Argentina, Bolivia, Perú, Ecuador, Chile y Colombia) a través de la formación de los recursos humanos que este nuevo tipo de educación requiere, para trascender los ámbitos del pilotaje y la experimentalidad a los que en muchos casos ha sido relegada.
2 Este Convenio enmarca un Plan de Trabajo conjunto en el cual el Ministerio comprometió recursos técnicos y financieros y el PROEIB Andes, asistencia técnica y soporte institucional y académico regional.

Referencias bibliográficas
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Fuente: Educación Intercultural Bilingüe - Colección Educ.ar - CD 9
Para explorar las experiencias y recursos: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/index.html

lunes, 25 de agosto de 2008

LA ÉTICA DE LA INCLUSIÓN

P.Walter Guillén Soto, sdb
Presidente del Consejo CIEC
Vicepresidente de OIEC para América

1. Zoom y enfoque del tema:
La existencia de la polaridad de la exclusión-inclusión ha llevado a tal nivel las aguas del tema que se hace necesario una comprensión englobante del fenómeno desde la ética.
El equilibrio de la convivencia escolar se ha roto muchas veces por falta de claridad en los principios axiológicos de la igualdad de las personas y de la necesidad humana de una oferta equitativa de oportunidades y posibilidades. En la escuela, ámbito que se supone debe estar blindado contra todo tipo de intransigencias y segregaciones, se han favorecido y sostenido condiciones de encerramiento, separación, bloqueo, atrincheramiento y exclusión de todo lo que pueda ser diverso y divergente para el manejo balanceado y homeostásico de una realidad que se obliga a ser uniforme y que se resiste a abrirse a la pluralidad. ¿No es ese el mismo esquema atávico que ha manejado la sociedad y los poderes políticos para implantar regimenes de terror? ¿No se dan en las escuelas mecanismos de admisión y de expulsión que parecieran normales y naturales pero atentan contra la persona?
La complejidad de la educación hace que el discurso de la inclusión no sea tratado solamente como un tema escolar, ad intra del ámbito de la institución. Dado que la realidad compleja y multidimensional de la educación es en esencia un proceso de humanización y ya que el ser humano es su actor y sujeto, entonces la educación cabe ínsitamente en la dimensión de lo ético porque el acto educativo es también un acto humano. Será ético educar bien y para el bien, será ético ofrecer un proyecto de vida integrador, será ético la transmisión de los valores y los hábitos que hacen mejor a la persona y que le impulsan a su fin último, será ética la educación que derrumbe los muros de toda segregación, discriminación o distinción entre los seres humanos y asegure la ecuanimidad y la equidad. El tema de la inclusión permite enfoques interdisciplinarios desde donde se pueda dilucidar el mismo argumento con diferentes angulaturas; demos paso a uno de ellos, a la iluminación de la cuestión desde la ética.

2. Prácticas cotidianas
Un examen somero de nuestros procedimientos de selección, admisión, retención, evaluación, suspensión y/o evaluación de alumnos es suficiente para demostrar que existen en la escuela católica mecanismos de exclusión ya institucionalizados.
Así como los santos confesores recomiendan el ejercicio diario del examen de conciencia que permite la metacognición de sí mismo en función de un cambio virtuoso siempre hacia el mayor bien posible, igual sería medicinal que revisemos desde el punto de vista de la justicia –que es virtud—hasta donde hemos llegado con nuestros desmedidos o muy medidos métodos de exclusión bajo el amparo santo de nuestros beneméritos proyectos educativos, idearios, itinerarios de formación, diseños curriculares, prontuarios y diarios pedagógicos, todos contaminan nuestros ambientes escolares y derivan en acciones éticamente cuestionables pues terminan por ramificarse en cualquiera de las formas mutantes de desigualdad social.
Las prácticas cotidianas en el aula tienden a potenciar la competitividad, por eso se habla de “educar en competencias”. A final de curso se hacen actos oficiales donde se premian los resultados de los que pueden y tienen más desde el punto de vista de la dotación natural (inteligencia, memoria, retentiva, facilidad matemática, desarrollo verbal, talento deportivo y dotes artísticas, entre otras), repartiendo preseas de distinto tipo a los “triunfadores”, pero marcando con mayor fuerza la línea de distinción entre los que el sistema vitorea como representativos del éxito y a los que el sistema descalifica por no llenar suficientemente su métrica de porcentajes y méritos acumulativos.
La escuela utilitaria y eficientista que promovemos, que además es pragmatista, clasista y segregacionista, no reconoce ni potencia con justicia a las personas, alumnos/as, con dificultades de aprendizaje, con necesidades educativas especiales que no entran de suyo en de los cánones sociales y culturales generales, preferentemente por razones económicas. Un modelo tal de escuela no proporciona a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio, no pasan más allá del ofrecer compasivas “becas” de estudio, como una manera moral de compensar el reclamo inconsciente de una culpabilidad no superada.

3. Volver a la persona como núcleo ético de la tarea educativa
Sabemos que el mensaje salvador del cristianismo pone en su centro la creaturalidad humana redimida, partícipe de la gloria definitiva, llamada a con-graciarse, a con-glorificarse y a con-reinar con Cristo. Todo lo que no dignifica al ser humano y lo eleva a su máximo nivel de realización es teológicamente malo, perverso. Es desde este punto de vista que los autores Clayte de Paula Azevedo, Maria Aparecida Morgado y Luís Augusto Passos, todos ellos brasileños, hablan de “lo perverso” de los procesos educacionales de contramarca selectiva que desde la acción vestibular primera conducen a sus alumnos y alumnas por una ritualidad institucional que discrimina y diferencia a las personas sobre todo a partir de una extraña jerarquización de cerebros.
Nuestros arquetipos educativos están viciados por la nota dominante de los resultados finales y de los “productos” que se exhiben ante la sociedad; de una manera triunfalista y narcisista hacemos alarde de nuestros grandes logros en los puntajes de ingreso en las universidades, o de los egresados y egresadas que ocupan escaños de influencia y poder; nos sentimos pagados en nuestra labor si podemos señalar a tal o cual persona que se encuentra en el candelero del gobierno como nuestro exalumno/a. Pero hay una pregunta de fuerte contenido ético por hacernos: ¿dónde están los demás?
Resituarnos ante el cometido fundamental de la educación, que es mejorar la vida y potenciar integralmente a la persona humana, nos exigirá poner de verdad a cada individuo en su originalidad como centro y punto de referencia necesario para perfilar un proyecto educativo nuevo.
Mientras por una parte las instancias que estimulan nuestro quehacer educativo son los de los logros competitivos, la prestancia socioeconómica, el tenor de éxito y prestigio propios de instituciones “gloriosas”, la obsesión por mantenernos siempre en la punta de la lanza del avance en la tecnología, la investigación y la metodología educativa, nuestra preocupación fundamental y nuestra ocupación real no es la atención desprejuiciada, abierta, acogedora, justa y solidaria a cada persona. Por eso gravita sobre nosotros una enorme responsabilidad que nos inculpa y nos recrimina éticamente por ser coartífices y copartícipes de la “perversidad” de la exclusión –como antes se dijo--.

3.1 Acciones paidológicas y hebelógicas éticamente viables:
El simple discurso moralizador acerca de la imputabilidad de la responsabilidad social que como escuela católica en América tenemos frente al hecho bipolar de la exclusión-inclusión, debe ser superado y resuelto con acciones pedagógicas y hebelógicas oportunas. Por ejemplo:
Ofrecer ámbitos educativos proactivos donde los procesos vestibulares de ingreso no sean unidimensionalmente académicos y sumativos; donde la persona sea evaluada y respetada en sus posibilidades y recibida en su condición propia sin generarle ansiedad ni sentimientos de incapacidad y subvalía por el rechazo a su diversidad.
Ofrecer alternativas favorables a las familias para que puedan escoger la modalidad de escuela católica a la que aspiran sin que ello sea imposible por razones netamente económicas. Establecer internamente mecanismos de solidaridad interna encamina evangélicamente a la solución de la inequidad de oportunidades en el acceso a la escuela católica.
Redimensionar los criterios de selección –siempre discriminativos—de forma que la escuela católica sin dejar de ser confesional no deje tampoco de ser “escuela para todos”, de manera que la fe que profesen los demandantes del servicio educativo no sea principio categórico de exclusión, antes bien sea un ejercicio normal de inclusión.
Modificar los criterios “dogmáticos” de evaluación para que se valore el potencial diferenciado de cada sujeto y se evite la evaluación discriminatoria.
Equilibrar la tensión profesional y la dimensión individual y humana del proceso de enseñanza –aprendizaje para que haya mayor acertividad formativa y se responda a las necesidades y variaciones individuales.
Modelar un tipo de escuela, desmasificada, que no ofrece mayoristamente productos de consumo colectivo sino que atiende también a las demandas minoritarias basándose en la igualdad entre las personas, culturas y niveles sociales para la edificación y enriquecimiento de toda la comunidad educativa.
Garantizar que además de la integración de toda la variedad posible de alumnos/as, éstos participen en la comunidad educativa en forma activa y unitiva.
Propiciar el diálogo, la tolerancia constructiva, la interindividualidad, el intercambio de lo cultural y lo socialmente diverso, el respeto de la identidad de cada cual con sus peculiaridades sin pretender la uniformidad rígida y los productos maquilados en serie.
Abrir el horizonte católico de la escuela –en el sentido de “universal”—a fin de que la escuela responda a las distintas expectativas, capacidades, niveles de rendimiento curricular, motivaciones, intereses de tipo socioreligioso y sociofamiliar, estilos de aprendizaje, motivaciones y de las necesidades de la persona en el amplio campo de la diversidad y sus matices.

3.2 La omisión en el campo educativo como materia ética
Si la acción o comisión de un acto responsabiliza a quien lo realiza, y la resonancia del mismo tiene en la persona y en su entorno visiblemente o no una repercusión, diré que de igual modo la omisión es materia ética de estudio, reflexión y consideración. No hago aquí una alusión directa al “Acto penitencial” de la liturgia de la Misa, porque no es el caso ni el momento, pero sí es un principio moralmente legítimo el que toda acción del sujeto, libre, consciente y autodeterminado acontece primero en el ámbito subjetivo de la conciencia pero a su vez tiene un efecto, un espectro comunitario impredecible, amplio, en escala.
En determinado momento se hablaba de estructuras de pecado o del pecado estructural, desplazando la carga de la responsabilidad de las consecuencias y del estado de cosas al engranaje social, a un grupo de poder, a un gremio particular o , sencillamente, a quien se considerase adversario o competidor ideológico. Ahora el énfasis se hace en la responsabilidad de la persona, en sus opciones fundamentales, en su capacidad de discernimiento, en su escala de valores, en su relación intersubjetiva, en la manera de asimilar la propuesta de la moral cristiana, su carga valórica y sus normas cardinales.
Siendo que la responsabilidad fundamental de la ética de la persona pasa necesariamente por la encrucijada de lo objetivamente bueno o malo y lo subjetivamente bueno o malo, y que la interiorización de la norma (aquello “en sí”) es lo que constituyen mis convicciones y opciones morales (aquello “en mi”), entonces todo lo que se haga o se deje de hacer en lo que es mi incumbencia o cabe en el margen de mi deber o se circunscribe a los renglones específicos de mi quehacer , entonces eso en sí es materia prima para un análisis ético.
¿Por qué este razonamiento? Porque casi siempre tendemos a esquivar responsabilidades cuando se trata de aquello que pueda afectarnos como personas o como miembros de una entidad o institución a la que pertenecemos. En el tema que nos ocupa -- la inclusión -- será entonces honesto de parte de cada uno revisionar cual es la actitud, la postura, la orientación del pensamiento, el contenido de la palabra como discurso, el sopeso de las obras como realizaciones y la valoración de las omisiones como evitación consuetudinaria y las acciones o políticas derivadas de ello.
Parece que hemos actuado muchas veces por incentivos, estímulos externos, condicionamientos ambientales de tipo socioeconómico, por tradición, por inercia histórica o hasta por orgullo y veleidad. No hemos sabido formular con claridad una propuesta educativa más atrevida, más creativa, más abierta, permeable a la realidad de la pluralidad humana, netamente enraizada en el Evangelio y por tanto dinámicamente abierta a la caridad, con la audacia con la que actuaron los Fundadores de tantas familias religiosas.
Hemos cedido a los impulsos coercitivos del momento, a los patrones mercadológicos imperantes, a los fórceps de la globalización , a la obsesión y al prurito de la novedad por la novedad misma, y a tantas otras estimulaciones no genuinas, que hemos postergado la cita que tenemos con la humanidad , sí, por eso nuestros centros educativos adolecen muchas veces de “espíritu de familia” y nos atrevemos a hablar de nuestras escuelas como si fueran “familia” pero no hay “espíritu”; es que si lo hubiese no se omitiría, como en ninguna familia sucede, el espacio y la oportunidad para que cada uno de sus miembros se desarrolle plenamente, alcance su propio ideal de persona y corone sus metas de crecimiento y felicidad.
La familia no se desentiende de sus miembros débiles, enfermos, minusválidos o desfavorecidos, antes bien los apoya, cuida de ellos, satisface sus demandas de atención, cuidado, seguridad, nutrición, calidad de vida y bienestar. Igual debería ser la actitud institucional de la escuela en relación a cada uno de aquellos miembros que por distinta razón han sido incluidos, incardinados e integrados a la escuela. Dejar de actuar en ese sentido es una omisión, y evitar incluirlos por principio al ambiente educativo no sólo es serio sino grave. Escandalosamente grave.
Es obvio que no podemos hacer todo el bien que deseamos, pero también es claro que debemos hacer aquel bien que podemos y está a nuestro alcance hacerlo de la mejor manera. En el estadio de la caridad no hay materia parca. Y si de materia de legalidad hablamos, hay que decir que el desconocimiento de la ley no exime de cumplirla, y que el no cumplirla conociéndola es desacato y provocación.
Aunque por distintas razones personas como nosotros desconociéramos que el derecho que todas los individuos tienen a la educación, según lo dicta la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y que la comunidad internacional en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 se empeñó en garantizarlo a todas las gentes, de todas maneras no aplicarlo es éticamente una “omisión culposa” aunque siempre vencible si se toma la decisión de actuar a favor de su debida enmienda y ejecutorias.

4. La ética de la inclusión y la inclusión de la ética
Han corrido ríos de tinta en los alegatos sobre la necesidad y la pertinencia de la inclusión de la ética o de la moral en el currículo escolar. Algunos sostienen abiertamente que no, pues perciben con hostil aprensión que debajo de ello pueda filtrarse un material explícita o implícitamente religioso. Otros abogan por el sí, apologizan que la educación es por su naturaleza ética en sí misma, pues forma y fortalece la capacidad personal de sentir, pensar, decidir y actuar de acuerdo a la vocación humana y a esto se encamina de suyo, por lo tanto hay que incardinarla en la batería del currículo. Un grupo se distancia de la dialéctica entre el sí y el no de la inclusión de la ética en la escuela diciendo que ético es todo lo que forma y edifica a la persona en su cabalidad , por tanto, la educación misma es ética y su transversalidad es permanente y latente (implícita) aunque no sea patente (manifiesta). Estos últimos suponen que siempre la educación tiene una connotación ética diluida y genérica y basta así.
Más allá de las disquisiciones están las acciones. Corresponde por ética hacer inclusión y por inclusión asumir la propuesta ética. De ahí que es incuestionable que sin la vigencia de un contexto insuflado por valores universalmente deseables en el marco ético de una institución escolar la inclusión educativa sería una aporía, una contradicción.
En cualquiera de las formas en que se proponga la ruta de la inclusión y para cualquiera de los tipos de beneficiarios a quienes se desea atender (extracomunitarios, urbanomarginales, ruralmarginales, niños/as con particular situación clínica, psicológica minorías o discapacidades, etc.), se hace indispensable un marco ético, un entorno o un “aire” propicio que favorezca las condiciones estimulantes para motivar la participación positiva de la comunidad, la familia, los mismos alumnos/as acogidos e integrados a la escuela, el cuerpo profesoral, los directivos y titulares del centro, a fin de generar un movimiento , un ambiente que asegure todo lo humano necesario que favorezca la inclusión como microclima natural donde sea posible alcanzar ese cometido.
Comportamientos humanos importantes como las relaciones interpersonales, la acogida, la empatía, la hospitalidad, la cooperación, la amistad, la cortesía, la familiaridad y la maleabilidad pedagógica, la solidaridad y la torerancia dentro del contexto interno de la escuela, son ya materia prima que configurará psicopedagógicamente el proceso ético de la inclusión escolar.
Si se hace un esfuerzo didáctico progresivo, gradual y respetuoso de los procesos de asimilación e inculturación, o si se responde con honestidad a una acogida abierta a niños/as procedentes de áreas sociales vulnerables, o que se permita incluir en la escuela a alumnos/as con capacidades, necesidades y particularidades “diferentes”, renunciando al conductismo fixista de los postulados pedagógicos de tipo individualista y neocapitalista que no nos permiten hacer el bien si no es viendo a quien, estaremos así aportando un valioso bagage de elementos humanos que redefinirán éticamente el sentido y la naturaleza “católica” de la escuela.

5. El cambio cultural y la plataforma ética del cambio
Los cambios son parte del vivir contemporáneo; la sucesión inevitable de hechos, acontecimientos, modas, condiciones climáticas y otras variables, afectan ineludiblemente la vida de todas las sociedades. La escuela es de por si una casa, una comunidad, una sociedad, y está constituida fundamentalmente por seres individuales y personales, de ahí que la escuela sea también susceptible a los cambios y viva un imparable proceso continuo, de transformación y movimiento al estilo heraclitiano, se ve sujeta a traslaciones y rotaciones impredecibles, pero a la vez la escuela es el ámbito humano más retentivo de los valores, los relatos culturales y sociales más conservadores. Esa particular manera de ser agente de cambio y de evolución pero a la vez un reservorio de delicados matices atávicos y convencionales, hace de la escuela una plataforma singular de enormes dimensiones culturales, sociales y éticas.
La multiculturalidad, la pobreza, las limitaciones de oportunidades, las minorías lingüísticas, las discapacidades, los problemas médicos, problemas psicológicos, la deserción escolar, entre otros, son llamados de atención a una pronta respuesta educativa de parte de la sociedad.
Siendo la escuela la institución que por su naturaleza coadyuva a la familia y a la comunidad a llevar adelante la tarea formativa integral e integradora de las nuevas generaciones, la negación, negligencia o dilación en atender las demandas de inclusión y asimilación de diversos alumnos/as en sus recintos, se torna un desafío que toma un cariz ético cuando se trata de servir o no a una porción de la humanidad que se muestra frágil, vulnerable, en desventaja; reclamo ético que demanda ejercicio de la justicia educativa y recursos inspirados en el amor. Este es un espacio inédito para generar cambios y dinamismos creativos que demandan de la educación respuestas efectivas.
Las mediaciones diversas y las diferentes actuaciones pedagógicas, psicológicas, clínicas, didácticas, metodológicas, curriculares y ambientales que generen una real inclusión en la escuela, han de recogerse en el Proyecto Educativo de Centro. Para eso es conveniente reforzarse con la experiencia de los profesionales del caso, trabajar en equipo, responder con atención a las contingencias que puedan sucederse, desbloquear las fricciones y problemas emergentes de manera interdisciplinaria y reelaborar propuestas educativas acordes al compromiso de ofrecer a los alumnos y a sus familias una educación que mejore su calidad de vida.
En cuanto que la educación se inmerge en el foro de la responsabilidad humana y se refiere a su debido desarrollo, contribuye a la concienciación de los deberes y derechos de la persona, y responde a una instancia positiva que le ayuda a superar cualquier atrofia o limitación para su desarrollo, entonces la inclusión se enfoca realmente como una alternativa de carácter ético e imprime en cada una de sus acciones un contenido de naturaleza moral.
Ante lo necesario, lo perentorio y lo importante de los retos de la inclusión aparece la exigencia de una respuesta proporcionada y coherente; la inclusión es éticamente la respuesta al fenómeno de la exclusión. El Proyecto Educativo Pastoral CIEC señala, dentro de las líneas operativas básicas, que se debe “Consolidar en el centro educativo un ethos común y vinculante, como base para romper con los utilitarismos, egoísmos y sectarismos de todo tipo.” (p. 58). Llegar a tal consolidación práctica sería el comienzo de un verdadero lanzamiento de la inclusión como norma ética de raigambre cristiano.

6. La ética de la convivencia en una sociedad multicultural: educando a la reciprocidad
A partir del encuentro internacional de la Conferencia Mundial de educación para Todos, en Jomtien (1990) y después en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en Salamanca (1994) , se han ido haciendo esfuerzos muy honestos por crear escuelas inclusivas donde se ofrezcan medios ordinarios de atención a la diversidad de manera personalizada y cooperativa.
En estos centros educativos se brinda un clima propicio de acogida donde los titulares y el cuerpo profesoral dan el primer paso a la recepción de los casos y situaciones potenciales o reales que demandan inclusión. El concepto ético y antropológico que inspira esta iniciativa es el de igualdad para todos y el de la reciprocidad como una oportunidad de crecimiento y desarrollo para todos.
Estas instituciones elaboran adecuaciones de pensum académico y currículo de tal manera que cada alumno/a se ve atendido según su propio ritmo de asimilación, sus propias condiciones culturales, socioeconómicas, académicas o de cualquier otro tipo. El grupo mayoritario o el grupo dominante social, cultural, académico, lingüístico o económico no constituye un bloque de resistencia ni la medida métrica para determinar logros y alcances, sino más bien se abre un proyecto compartido, con equidad e igualdad, donde todo rezuma tolerancia y benevolencia, respetando la identidad y la peculiaridad de los grupos minoritarios y de las situaciones individuales.
El intercambio, la participación de todos los miembros de la comunidad escolar, el empeño por arquitectar un diseño educativo donde tenga cabida el intercambio recíproco entre las culturas, la complementariedad de los matices y diferencias encontradas en la pluralidad de los alumnos/as , la superación de preconcepciones y prejuicios xenofóbicos y el desplazamiento de una mal orientada actitud conmiserativa hacia los más desventajados, todo esto genera un hábitat educativo constructivo y dinamizante.
El vencimiento de los regímenes basados en resultados sumativos, en stándares de calidad exógenos, en una comprensión exhibicionista de puros resultados cuantitativos, favorecerá la transformación de la realidad socioeducativa del centro escolar preparando así los surcos para una siembra cuya cosecha será la integración, la mutualidad activante, la reciprocidad comunicativa de bienes, el flujo y el reflujo de experiencias, la condividencia de insospechadas riquezas humanas, y el factor fraterno de la convivencia en paz y en armonía desde el respeto y la asunción cristiana de lo diverso . Ahí donde se da la inclusión se garantiza el que la educación en su día a día sea éticamente un camino continuo de liberación humana.
Una vez asumidos los principios de la inclusión toda la institución, las familias y el entorno, han de emprender un proyecto ininterrumpido y sin reversabilidad donde cada sujeto implicado apuesta por lograr holísticamente la máxima meta de si mismo poniendo no a otro como referencia y tasa de su proceso sino a sí mismo desde su individualidad antropológica, espiritual, psicológica, intelectual, comunicacional y moral. Se quiebra así el riel unidimensional de la comparación de resultados de grupo y se estrena un riel de sorprendentes virtualidades, el de la originalidad personal en la medida en que cada ser va individuándose no para ser “individualista” sino para ser mejor persona, para ser un ser con los demás y para los demás y asegurar una interindividualidad generadora de reciprocidad.

7. La Escuela, lugar ético por excelencia para superar las exclusiones
La escuela , la calle, el parque, los grafitti, el mercado del barrio, los vendedores ambulantes, en fin, todo lo que constituye la vida de una comunidad , expresa el sentir, la idiosincrasia, la fuerza y el genio de sus habitantes, los gozos y esperanzas de la gente, y se convierte en su conjunto en un espejo gestáltico de esa realidad humana con su compleja fragmentariedad y sus grandes o pequeñas proyecciones existenciales: sus melancolías, sus idealizaciones, sus relatos mágicos, sus anhelos y frustraciones y duelos.
La escuela resulta ser el mejor laboratorio, el lugar más propicio para detectar la resonancia del clima humano que conforma el entorno y el paraguas omnímodo de la realidad donde se encuentra. Casi no hay dimensión de la convivencia y de la conveniencia social y cultural de la zona que no tenga eco en la escuela. De ahí que la escuela tenga la propiedad de ser un sitio de convergencia terminal donde confluyen todos los síntomas sociales, culturales y pastorales. Desde ese punto de vida, como conglomerado, la escuela se presta de suyo como objeto formal y objeto material de estudio utilizando los mecanismos epistemológicos de muchas ciencias y disciplinas.
Desde la ética, la transformación del proyecto institucional (proyecto educativo pastoral) las micropolíticas tendientes a suscitar o no la inclusión y los procedimientos establecidos experimentalmente o sistemáticamente para la selección, admisión, retención, evaluación y promoción de alumnos, son susceptibles de una calificación moral desde el valor de la justicia, la práctica de la equidad y el uso del derecho de la autorrealización personal. Desde la ética, a partir de la heterogeneidad y la pluralidad de los destinatarios y sus diferentes demandas de atención según sus capacidades y/o sus necesidades educativas especiales , se justifica todo esfuerzo por remodelar los objetivos pedagógicos de la institución; desde la ética se reclama el que cualquier planificación de educación en general tenga en cuenta las exigencias de la educación intercultural y de las demás manifestaciones de inclusión escolar; desde la ética no es posible educar marginando, estigmatizando ni excluyendo. La escuela se piensa, desde la ética, como el lugar propicio donde se pueden vencer todos los prejuicios, los condicionamientos sociales y económicos, donde se pueden mitigar solventemente las dificultades de aprendizaje, adaptación, socialización y recuperación personal.
El criterio que certifica la “competencia social” de los individuos no puede ser desde la ética el mismo, homogéneo para todos, sin considerar las singularidades. La psicometría, la psicopedagogía y la sociología educativa nos dicen a grandes voces que no podemos pretender una homologación o estandarización geométrica de toda una población estudiantil porque se estaría violando el margen natural de la individualidad y la originalidad personal de los sujetos educables. La medida evaluativa no es absolutamente heterónoma, debe ser también autónoma en cuanto responde a las realidades demandables de cada situación conocida. La inclusión es, pues, un hecho complejo, ético en su raíces, pero sociopsicopedagógico en sus matices y formas de aplicación.
Si la escuela se dedica con entusiasmo a promover la dotación del aprendizaje cognitivo para alumnos en riesgo de segregación; promueve experiencias de aprendizaje sociopsicopedagógicas incluyentes evaluando más los aportes cualitativos que los aspectos cuantitativos y autoritaristas vigentes, involucra formalmente al cuerpo docente para su desempeño en clave de personalización y en función de la interindividualidad (respeto, simpatía, acogida, sintonía mutua, etc.), estará dando los primeros pasos para ofrecer una solución éticamente englobante a la cuestión bipolar exclusión-inclusión.
Nuevamente, en la escuela, la persona, esta vez la persona del educador/a, sigue siendo el nodo esencial de la respuesta ética que buscamos a un argumento de difícil planteamiento como es el de la inclusión escolar.

8. En el Proyecto Educativo Pastoral de la CIEC, la inclusión es línea operativa básica
En nuestro recién estrenado Proyecto Educativo Pastoral (Bogotá, febrero de 2006, p.57) , se define entre las líneas operativas básicas el tema de la inclusión. Me permito transliterarlo así:
Colaborar en la identificación de las diversas formas de exclusión, discriminación y riesgo: pobreza, género, minorías étnicas o culturales, minusvalías, ruralidad, marginalidad urbana, indígenas, afros, etc.
Promover en la comunidad educativa una comprensión real de la exclusión y de sus exigencias.
Replantear el día a día educativo como un proceso constante de liberación humana e inclusiva, ubicándolo en las circunstancias sociales concretas de cada alumno y de cada familia.
Desarrollar currículos especiales para la atención igualitaria de los diversos sectores excluidos.
Formar a los docentes para una atención específica a los excluidos en proceso de inclusión.
Promover la creación de modalidades alternativas de escolarización, menos burocratizadas y formalistas, que garanticen eficazmente el derecho a la educación de todos.
Crear en la institución educativa un ambiente respetuoso de la diversidad social, la interculturalidad, la multiculturalidad, diversificando los currículos y previendo las necesarias estrategias de compensación.

9. Conclusión: Una convicción ética acompaña un proyecto de vida escolar incluyente
Se han dado honestos pasos encaminados hacia la inclusión. Muchos esfuerzos en las instituciones católicas de educación apuntan a llegar a los más pobres; en muchos países se ha logrado una participación directa en el presupuesto nacional para el subsidio educativo; en muchas Federaciones de la CIEC se ha hecho un trabajo arduo, de varias décadas, para deslinearse de todo lastre elitista, clasista o fundamentalista; se ha participado con denuedo en los procesos nacionales a favor de la alfabetización; se han realizado esfuerzos reconocidos por sacar del baúl de lo prohibido el tema de inclusión en las mesas de trabajo gubernamentales e internacionales; se dan avances firmes y valientes en el respeto y la acogida educativa de las distintas formas de heterogeneidad, diversidades y necesidades educativas, pluralidad cultural y minorías lingüísticas.
En coherencia con los principios del plan mundial de “Educación para todos”, la CIEC en su Proyecto Educativo Pastoral (p.44) se compromete a:
Mantener su presencia, con ofertas de verdadera calidad educativa, en todos los sectores sociales privilegiando aquellos que están más carentes de educación o que secularmente han sido desatendidos o subvalorados (excluidos…) en los programas oficiales.
Sin perder su raigambre y su matriz evangélica, trabajar conjuntamente con todas las instituciones educativas del continente, en búsqueda de una sinergia que permita ir solucionando con eficacia los graves problemas educativos que nos agobian (entre ellos la exclusión).
Seguir buscando y ensayando modelos alternativos (inclusivos…) de presencia y acción educativa, capaces de ofrecer respuestas a los continuos retos que van emergiendo dentro del dinamismo propio de nuestros pueblos.
Hacer eficaz su compromiso en pro de la solidaridad, la justicia, la paz, la convivencia democrática, la libertad de educación, la tolerancia (la inclusión) y el respeto inviolable de la persona humana, cualesquiera sean sus condiciones sociales, económicas, culturales o religiosas.
Siendo así, los proyectos educativos institucionales deberán, remitiéndose a las grandes coordenadas y opciones de la CIEC, sumarse a la labor de propiciar y asegurar procesos válidos que responden a los desafíos que en este minuto de nuestra andadura debe ser una prioridad impostergable.
Las opciones surgidas de una ética cristiana imbuida de realismo se dejan ver con la natural evidencia y elocuencia de los hechos. Un proyecto educativo católico considera la responsabilidad humana, la libertad, y la vocación a la felicidad no como constructos opcionales e hipotéticos, no como arquetipos sembrados en un hiperuranio ideal y perfeccionista, sino como un compromiso, una labor y una determinación que nace del deseo de hacer bien el bien y hacerlo para mayor gloria de Dios y la educación de todos. La energía o el sentido ético que fundamenta la reflexión educativa en nuestro ámbito americano, y sus derivaciones sociopsicopedagogógicas en materia de inclusión, responde al deseo de que “todos los hombres se salven (se eduquen) y lleguen al conocimiento de la verdad” (1 Tim 2,3-4).


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VERDUGO ,M.A. La integración, personal, social y vocacional de los deficientes psíquicos adolescentes. Elaboración y aplicación experimental de un programa conductual. Ministerio de Educación y Ciencia, C.I.D.E., Madrid, 1989.

sábado, 16 de agosto de 2008

LA ESCUELA COMO LUGAR DE REPRODUCCIÓN

“En la escuela no se educan pastores para rebaños, sino rebaños para pastores.”
León Tolstoi


Al intentar comenzar a analizar la función de la escuela como lugar de reproducción social, lo primero que advertiremos es la existencia de un Estado desplegando sus funciones reguladoras sobre una cierta comunidad. Claro que al hablar de comunidad estamos haciendo referencia a una noción más ideal que concreta: no existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan, se vuelve imposible la existencia de un grupo homogéneo de individuos. La cohesión, entonces, pasa a ser una función del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de política pública que aseguren una integración mínima dentro de la heterogeneidad, de modo que la convivencia social sea posible. Eso que llamamos comunidad es, más que nada, un proyecto. Corolario: a mayor desarrollo de una sociedad, mayor presencia de un Estado fuerte.

Ahora bien, ¿cómo es posible, desde el Estado, decidir qué acciones de política pública formular y ejercer?
Existen dos vías: una es la de la represión, que se va a concentrar en la vigilancia, el control y el disciplinamiento, y de la que emergerán dos instituciones: la cárcel y el manicomio. Otra vía es la de la legitimación, que es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar los procesos de identificación necesarios para la concreción de la comunidad. Y se relaciona, por lo tanto, con la pretensión de que cada individuo se transforme en un ser idéntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuál es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformación. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realización y se ha esforzado por lograr esta identidad entendiéndola como homogeneidad, lo que podemos ver reflejado en el ideal del currículum único.

Para comenzar a comprender cómo funciona este currículum, analicemos uno de los elementos que lo constituyen: el panóptico. Michel Foucault -quien analizó los mecanismos de poder y saber, según lo que él mismo ha llamado tecnología disciplinaria- describió cómo la sociedad ha sido organizada proclamando la vigilancia continua de los individuos, lo que ha producido el desarrollo de un número impresionante de instituciones de observancia y control: la cárcel, el hospital psiquiátrico, la fábrica, la escuela. Todas ellas se han manifestado sobre la base del modelo del panóptico –obra de Jeremias Bentham- que consiste en una forma arquitectónica que facilita una mayor seguridad y vigilancia de la conducta. En el panóptico no hay indagación, sino vigilancia y examen.
En el terreno pedagógico, el panóptico se concretó a través de los programas, los reglamentos escolares, los proyectos arquitectónicos, las normas para su funcionamiento… todos elementos cuyas características pueden apreciarse en el proceso de satisfacer las necesidades de disciplina y enseñanza, mediante mecanismos de vigilancia –algunos sutiles y otros no tanto- en donde los métodos disciplinarios individualizan al individuo en la multiplicidad, y permiten producir en él la internalización de la mirada controladora. Así, el mejor vigilante para el alumno, pasa a ser el propio alumno.
La práctica diaria de mantener el control en las instituciones escolares tiene el sentido de asegurar la continuidad en la transmisión ideológica, gracias al carácter insistente, persuasivo, y –sobre todo- repetitivo de la enseñanza. Esto ha dado lugar al sostenimiento de la superioridad del conocimiento del profesor, que es quien impone un lenguaje, un conocimiento y una serie de actitudes; una selección de libros, un método de aprendizaje y prácticas pedagógicas en general; todo lo cual está impregnado por una fuerte carga ideológica, frente a los cuales la única respuesta posible es la aceptación. El alumno, en su proceso de aprendizaje, debe adquirir los conocimientos y absorber una diversidad simbólica sobre la cual no se le permite crítica ni cuestionamiento. Con el tiempo, el educando empieza a concebir la realidad a partir de las prácticas pedagógicas rutinarias que se conformaron en pautas de comportamiento y pensamiento.
Esta conformación de ideas es lo que identifica a la educación como un espacio social privilegiado en la construcción y reproducción de los sentidos, significaciones, valoraciones y prácticas socialmente legitimados, y a los que la educación misma contribuye a legitimar. Es en este sentido que se entiende a la educación escolar como un ámbito fundamentalmente político, ya que desarrolla una visión del mundo, una interpretación de la realidad, que corresponde a la clase dominante pero de la cual participamos todos, y que todos –especialmente los maestros- contribuimos a difundir y consolidar.

La evidencia más claramente visible del panóptico es arquitectónica: en la construcción de las escuelas ya no es tan importante la vista exterior (como sí lo era en los edificios de principios del siglo XX) sino el espacio interior, que permite un control articulado y constante. El maestro tiene la posibilidad de vigilar y de construir un saber sobre los que vigila. Un saber que no se caracteriza por determinar si algo sucedió o no, sino que trata de verificar si un individuo se conduce o no como debe, si cumple con las reglas, si progresa… es un saber que establece qué es lo normal y qué no lo es, lo correcto y lo incorrecto, lo que se debe y lo que no. En esto consiste la tecnología individualizante del poder: si ha logrado recortarnos de la masa, es porque estamos en falta.

Como vemos, el sistema escolar implica la imposición del arbitrario cultural de la clase dominante. Con este término Bourdieu pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres. Por el contrario, es su naturaleza de clase, su relación con la clase que detenta el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado -en la esfera simbólica- del ejercicio del poder. Y es justamente en esto donde reside la violencia simbólica: es la capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Mediante la acción pedagógica se despliega la arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales.
Y para completar la eficacia de dicho proceso, Bourdieu introduce el concepto de habitus, refiriéndose con él a la interiorización de los principios de un arbitrario cultural que hará posible su reproducción.

Aunque desde un enfoque teórico diferente -el del estructuralismo marxista- también Althusser centra su interés en demostrar el carácter reproductor del sistema educativo. Señala que la condición necesaria para mantener el ritmo de acumulación del capitalismo, a nivel mundial, es el sostenimiento de la producción. Y a su vez la condición básica para la existencia de la producción capitalista es la reproducción de las condiciones de ésta misma. Por eso es que, a diferencia de lo que ocurría en las formaciones sociales esclavistas y feudales, en el capitalismo la reproducción de la fuerza de trabajo se lleva a cabo, fundamentalmente, fuera del lugar de producción, a través del aparato ideológico de Estado dominante que es la escuela. En ella se aprenden la escritura, la lectura, el cálculo, algunas técnicas y otros elementos que se podrán aplicar en el desempeño de los diferentes roles productivos. Pero, junto con ellas, también se aprenden las reglas, los usos habituales y correctos según el cargo que se está destinado a ocupar en la división del trabajo: el orden establecido por medio de la dominación de clase. Por lo tanto, la escuela es la institución que proporciona a los miembros de las distintas clases sociales la ideología apropiada, capaz de lograr la interiorización de las relaciones de dominación capitalista por parte de la mayoría, apareciendo como el elemento fundamental en el mantenimiento y la reproducción de la dominación de clase.

En síntesis, podemos entender a la escuela como el instrumento con el que cuenta una sociedad organizada, en un tiempo y un espacio específicos, para transmitir y cultivar los valores morales, éticos, religiosos, sociales y políticos, que desarrollen en los individuos las actitudes y aptitudes que permitan lograr la cohesión social, y así alcanzar los objetivos y aspiraciones nacionales. Por lo tanto, la escuela es la institución social en la cual sus funciones y estructura cumplen con una actividad político-pedagógica. De esta manera, la escuela de cualquier sociedad es reflejo de la política e ideología de los gobernantes de turno.

Entendidas así la escuela y la educación, es fácil concluir que la escuela es el dispositivo que permite homogeneizar un horizonte de pensamiento que es el mismo para todos, característico de los modos de Estado totalitarios. La escuela pasa a ser indispensable para el manejo de masas, permitiendo la reproducción de la función de control, al establecer la inclusión o exclusión de los educandos según su mayor o menor congruencia con los valores e intereses de las élites.
La manera de disciplinar en el contexto educativo, es formar a todos a imagen de los poderosos, en la pretensión de que se alcanzarán determinados derechos y deberes que sólo pueden ser conseguidos a través del desarrollo escolar, y en la creencia de que las oportunidades para alcanzar una posición social relevante coinciden con el número de años de escolaridad.
Parecería lógico pensar así: en un sistema en el que –inevitablememente- hay ganadores y perdedores, podría ocurrir que los ganadores fueran reclutados entre los que han recibido una mejor instrucción.
Claro que, de todas maneras, habrá siempre dos, tres o más niveles de instrucción muy diferenciados, que determinarán que las oportunidades no se distribuyan de un modo tan matemático.

Escuela... ¿control o cambio social?


Yo me acerco un paso, y ella se aleja un paso.
Yo me acerco dos pasos, y ella se aleja dos pasos.
Es, como el horizonte,
inalcanzable.
Entonces, ¿para qué sirve una Utopía?
Para eso,
para seguir caminando.

Eduardo Galeano





Gran parte de los teóricos latinoamericanos que han estudiado las formas en que la escuela reproduce el sistema social, se han concentrado en la indagación sobre las formas de resistencia y lucha contrahegemónica por la liberación de los pueblos, en particular los originarios.

Al igual que los teóricos de la reproducción, sostienen que la escuela, en tanto dispositivo de la reproducción cultural de la cultura ciudadana, junto con los conocimientos transmite un sistema de lealtades y la jerarquía como forma natural de las relaciones sociales, y en consecuencia difunde todo un currículum oculto que en la práctica funciona como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado. Sin embargo, también señalan a la escuela como el ámbito propicio para expandir y ejercitar la antidiscriminación.
Un hecho claramente visible es que la discriminación nunca se ejerce sobre los sectores poderosos de la sociedad, que han logrado a través de múltiples mecanismos –económicos, sociales y culturales- imponer sus intereses y su propia visión del mundo como la hegemónica y traducirlos como interés general de la sociedad. En cambio, se nos aparecen como grupos claramente referenciados los judíos, los negros, las mujeres, los pobres, los villeros... Y otros, ni siquiera eso, porque uno de los mecanismos más profundos que opera para la existencia de la discriminación es la invisibilidad, la naturalización de las conductas discriminatorias.

La discriminación se ejerce sobre todo aquello que se aparta de lo hegemónico, lo que social, política y culturalmente se ha definido como “correcto”, lo que puede asimilarse al modelo de lo humano impuesto por el paradigma instalado por la burguesía con la Revolución Francesa. Es el modelo del varón blanco, instruido, pudiente, heterosexual, cristiano, sin discapacidad visible; concepción que relegó a las mujeres, los pobres, los analfabetos, los extranjeros, las diferentes etnias, las religiones no dominantes y los discapacitados, entre otros grupos, a ejercer una ciudadanía de segunda, la que corresponde a los diferentes e inferiores. Por ello es necesaria la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, de un nuevo contrato social.
Los mecanismos que operan para el ejercicio de la discriminación son múltiples. Pero quiero llamar especialmente la atención sobre dos que en la esfera de la cultura son poderosísimos. Uno es el aparato educacional y el otro es el lenguaje.
Por una parte, si bien la escuela puede ser un excelente mecanismo para el cambio cultural -y de hecho lo fue-, es al mismo tiempo un dispositivo muy claro de la reproducción cultural del sistema social. En un momento de profundo cambio social como el actual, en el que nuestro contacto con la diversidad cultural ha adquirido una dimensión radicalmente novedosa, parece urgente debatir el papel de la escuela como espacio de acogida y de inclusión social. Una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y lo entiende no como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de la falta de adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno más complejo. En las escuelas inclusivas se enfoca la diversidad cultural como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje, pero ello implica superar actitudes que son fuentes cotidianas de exclusión y de formas frecuentemente sutiles de racismo, como el etiquetaje del alumnado procedente de la inmigración y de grupos minoritarios, la esencialización de su etnicidad, o el relativismo y la indiferencia en que desembocan concepciones superficiales de la tolerancia. El estudio de estos aspectos del contacto intercultural es algo ineludible si, más allá de las respuestas simples que pretenden reducir la incertidumbre generando nuevas fronteras, lo que se quiere es aprovechar la oportunidad para revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y renovar nuestra idea de la educación.
Por su parte, el lenguaje es uno de los más formidables formadores del pensamiento y la conciencia, es el estructurador básico de nuestras categorías de pensamiento y por lo tanto es un excepcional mecanismo de producción y reproducción simbólica e ideológica. En consecuencia, el lenguaje también reproduce y refuerza la discriminación y los prejuicios. Por ello es tan importante trabajar con el lenguaje como contenido de análisis, de modo que su uso se visibilice, se vuelva consciente, y así podamos modificarlo. El objetivo es tender a la construcción de una sociedad plural y democrática, incorporando el respeto por las diferencias como parte constitutiva de la modernidad.

Estos modelos nos llevan a entender a la escuela no sólo como el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, sino aquel en el cual, al mismo tiempo, se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. Un lugar donde se promueva el desarrollo de competencias reflexivas, que sólo se alcanzan si el maestro activa el surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas, de modo que al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamiento como motor de cambio y enunciación de novedades, la escuela misma se instituya como uno de los espacios significativos para la transformación cultural y la formulación de utopías y proyectos.

No hay "adolescencia", sino "adolescentes"...

sábado, 9 de agosto de 2008

CIRCUITOS EDUCATIVOS DIFERENCIADOS Y RIESGO EDUCATIVO

Por Viviana Taylor

“No alcanza con constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero actuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede así.”
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron


Hablar hoy de la escuela argentina es hablar de un modelo fuertemente regido por las normas tradicionales del mundo escolar: la formación se define en términos de programas, de años de escolaridad y de obtención de diplomas. Es hablar de una escuela fuertemente centrada en la adquisición de certificaciones y con una orientación claramente normativa, formadora de ciudadanos heterónomos. Una escuela que ha demostrado un bajo impacto en la configuración de esquemas y conductas relacionadas con los mundos del trabajo y la profesionalidad, fruto de su insuficiencia para lograr promover la apropiación de contenidos socialmente relevantes, la crítica y el análisis, propios del pensamiento y la actuación autónomos.
Pero, sobre todo, es hablar de una escuela fuertemente fragmentada, en la que es posible advertir dos fenómenos: por un lado, no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo, y por otro, la instrucción recibida por quienes sí participan no es homogénea. El origen social y -en consecuencia- el futuro ocupacional son los factores que determinan la presencia de los actores en los circuitos educativos diferenciados, obteniendo calidades educativas diferenciadas.

Al hablar de la escuela argentina en la actualidad es insoslayable hacer referencia al concepto de riesgo educativo. Con esta expresión se pretende dar cuenta de aquellos segmentos que -estando fuera del sistema escolar- nunca asistieron a la escuela, o tienen la primaria incompleta o, en el mejor de los casos, lograron alcanzar los primeros años de la educación secundaria. Se considera que esta población se encuentra en riesgo educativo porque no ha podido apropiarse de los conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para participar en forma plena en la vida ciudadana y en el mercado de trabajo. Lo grave es que estas desigualdades se refuerzan con las disparidades en la calidad de la educación a la que acceden los distintos grupos sociales, por lo que podríamos decir que la misma escuela es productora de riesgo educativo.

Es por esto que en los últimos tiempos se ha difundido en ciertos medios académicos latinoamericanos la expresión “transferencia intergeneracional de la pobreza”, como un esquema referencial crucial, articulador entre los fenómenos de índole económica, los cambios en la estructura social y la organización familiar, y la definición de escuela. Esta noción apunta a destacar la especificidad de algunos comportamientos demográficos de los estratos carenciados que determinarían la reproducción de la pobreza entre generaciones sucesivas, o sea, la imposibilidad de que los hijos de padres pobres experimenten movilidad social ascendente (dejen de ser pobres). Desde esta óptica, la hipótesis de la “transmisión intergeneracional de la pobreza” constituiría un caso específico de bloqueo de la posibilidad de ascenso social intergeneracional.


En consecuencia, cuando se quiere analizar la realidad de nuestra escuela, el concepto de cohesión social es crucial. Su pérdida no sólo comportó el incremento de la desigualdad sino que agudizó la polarización ente los muy pobres y los muy ricos, destruyendo uno de los rasgos más distintivos de nuestro país: la existencia de amplios estratos medios que ayudaban a metabolizar el conflicto social.
También se perdieron otros rasgos valiosos: vastos sectores obreros con inserción laboral estable y niveles de vida modestos pero dignos; altísimos flujos de ascenso social que permitían transitar la vida en términos de un proyecto, y un sistema educativo concebido como motor del mismo; niveles de integración social superiores a los de muchos países periféricos e incluso a los de algunos países centrales. Todas pérdidas que, hoy por hoy, parecen irreparables.
Quienes más sufrieron este despojo fueron las familias de los estratos sociales más débiles y, por vía de consecuencia, los jóvenes de esa extracción. Se trata de las generaciones más recientes -los nacidos durante 1970-2000- que se criaron en la cultura de la exclusión, la pobreza, el hambre, y -en el límite- la delincuencia. Para ellas fue imposible percibir su vida como un proyecto personal que trascendiera el aquí y el ahora. Carecieron de un horizonte futuro y apenas tuvieron un presente signado por el subsistir a como dé lugar.
Si en la próxima década lográramos que en nuestro país que se redujeran sustancialmente la desocupación, el trabajo precario y la regresividad de la distribución del ingreso, no por ello estos jóvenes de hoy adoptarían en forma automática los valores propios de una cultura del trabajo y el esfuerzo. Sería ingenuo pensar lo contrario. Por eso el despojo perpetrado parecería irreversible, apariencia a pesar de la cual podemos abonar a una mejor hipótesis: se trata de una tarea a muy, muy largo plazo. Tarea que a los educadores nos compete.

¿Qué es la cultura y qué elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ahí que –por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha mencionado que las fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.



La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.
Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.


Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).

Comunicación intergeneracional entre adultos y jóvenes

Inspectora Hilda Surraco
Síntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Química.


"Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor intermediario afectivo, (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal"
Lidia S. Fernández (1994, pág.37)


¿Constituyen los jóvenes una "categoría cultural dominada"?

En esta ocasión nos preguntamos si es posible aplicar a los jóvenes esa categoría, dada la imagen proyectada sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo estético en estos tiempos.
A diferencia de los antiguos griegos que veían en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Françoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer niña el máximo del erotismo.
Estas características del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotomía subyacente a la cultura donde sólo aparecen de manifiesto tres edades:
- La niñez prepúber
- La adolescencia y juventud.
- La vejez
"Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992
Ilusión mantenida costosamente por la generación adulta.
Estas reflexiones inducirían a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a físico se refiere.
Varios son los efectos de esta concepción y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de género que modifican las respuestas culturales hacia la misma.
Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar.

Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenómeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrándose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales.
"La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntándole a su espejo mágico:
"Espejito, Espejito, dime la verdad, ¿quién es para ti la más hermosa?".
Lo interesante es la transformación que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena.
Conflicto que añade a la pérdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensación de impotencia y aún de vergüenza que sientan las jóvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca.

Este conflicto es posible visualizarlo también en la institución educativa. Hace ya algún tiempo al comienzo del año escolar, una docente de español me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los años tenemos un año más, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad".
Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisión del conocimiento a la generación joven y que tiene diferentes manifestaciones según las circunstancias, evolución, madurez, momento, género, tanto del docente como del alumno o alumna.
Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos ¿Qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que hacía al adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto?
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar en un estado declarado ideal.
Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentes- desean mantener como el dueño de un tesoro": (pág. 66)

Cualquier posición que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotómica y más acorde con el concepto de que la adolescencia es una categoría abstracta, que en el mundo real sólo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y también con sus propias características físicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformación del rostro, estructura ósea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relación con las mismas.
Este concepto del ideal del físico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la pérdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jóvenes que tiene a su cargo.
Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implícitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.


¿Cómo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, pérdidas, fantásmáticas, ansiedades?

Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealización del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales.

Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ángulos para la consideración de éstos fenómenos.
Asistimos a un proceso de aumento de la atención concentrada en las diferentes franjas etáreas, o en las cuestiones de género.
En una consideración más profunda, Sonnia Romero, aportó el concepto de "integrismo" para señalar la fragmentación social subyacente por la consideración aislada de los distintos grupos sociales.
Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantándolos frente a los de los otros grupos sociales.
Se produce así un fenómeno de compartimentación social y se dejan de percibir los vínculos, interfases o modificaciones recíprocas que sufren unos grupos en relación con los otros.
Esta fragmentación conlleva las más de las veces, a conformación de grupos que destacan los valores de la inclusión en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerándolos como enemigos.
Esta situación no es ajena a la institución educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos diálogos la concepción docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posición, al prestigio entre sus pares.
Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relación a esta fragmentación: nos referimos al concepto de "segregación recíproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relación a los hijos de inmigrantes árabes en Francia.
Estos jóvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma – bandera, insignia, lema – rechazan la inclusión de los jóvenes no perteneciente a su grupo de origen, generándose así la situación de segregación recíproca.
Este concepto permite acercarnos a la explicación de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren.

Esta revisión metodológica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situación de dominación por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodológicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediación en cuanto a la formación del conocimiento.

La brecha digital.

Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008

ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRÁS… MUY ATRÁS

Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Después de meses de no vernos y años de no sentarnos a tener una larga conversación me enseñaron algunos de los videos que habían obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envío una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tenía una cuenta también en Facebook.
Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que está pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos más allá de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que sólo leíamos en libros de ciencia ficción.
Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho más que la televisión que vino a revolucionar a la comunicación configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnológicos. En la actualidad la interacción que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnológica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clásicos mass media.
Desde la aparición de la primera computadora personal, la producción e innovación de nuevas tecnologías ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursión en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos así como sus utilidades que tienen o las mal empleamos.
Los que han comenzado a exigir más y mayor interacción con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas:
1. La falta de comprensión, visión y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensión de ¿qué son y para qué son las NTIC?
Que no se nos haga extraño conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. Sí deberíamos preguntarnos por qué pasa esto, qué y cómo hay que solventar tanta problemática tecnológica, porque muchos usuarios de las tecnologías o cuando alguna vez leíamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnología podría en algún momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas.
Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseñanza - aprendizaje en donde se incluya las tecnologías que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo.
Blogs, páginas de relaciones cibersociales, You Tube, teléfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras:
La atención y comprensión de los estudiantes será proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron.
Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnología:
1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnológica2. El tema y el contexto3. La institución
Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro – los alumnos – a alrededor – la institución – . Lo estudiantes son la razón de ser de la educación, de la generación del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el núcleo de cualquier acción que los docentes pudiéramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cómo ejemplificar con el contexto en el cual nos encontramos y a partir de ahí comenzar a pensar en algunas herramientas tecnológicas para utilizar. Finalmente la institución también es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institución en la que laboramos.
Así, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologías para que estas puedan se aplicadas en la educación, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC así como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educación.