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viernes, 7 de diciembre de 2012

A 10 AÑOS DEL PRIMER VUELO DE “LOS MURCÍELAGOS”


Campeones con la medalla. Arriba: El DT Nardone junto a los jugadores Díaz, Velo y Lencina
Abajo: Moreno, Cerega, Mendoza y Miño. Parte del plantel que logró el éxito.




El 8 de diciembre de 2002, la Selección argentina de fútbol sala de ciegos ganaba el Mundial en Río de Janeiro y en ese marco surgía el mote. Enrique Nardone -hacedor de este equipo- y Silvio Velo -emblema e ideólogo de nombre- recrean esa gesta.

“Elegí el apodo porque en medio de tantos Pumas y Leonas no podíamos ser menos y los murciélagos se desplazan por sonidos, como nosotros”, cuenta a deportes.gov.ar Velo. Y asegura que así lograron una identificación con la gente. La consagración mundialista y el surgimiento del fútbol se ciegos.

¿Querés leer la nota completa? Hacelo en la página de la Secretaría de Deportes de la Nación

jueves, 4 de octubre de 2012

Trastornos del Espectro del Autismo e inclusión escolar



La inclusión escolar de niños con Trastornos del Espectro del Autismo siempre es compleja, y habitualmente los mayores problemas vienen desde la propia administración educativa o de los centros escolares. Hoy os traemos un estudio que nos da muchas claves para implantar modelos de inclusión educativa para niños con TEA. Generalmente ante estudios solemos hacer una reseña sobre el mismo y a continuación añadir el fichero del estudio completo para su descarga. Pero hoy hemos decidido reproducir íntegramente dada la calidad del mismo. Un texto imprescindible para educadores.

Para seguir leyendo: La enseñanza de emociones y creencias a alumnos con Trastornos Del Espectro Autista : Una investigación colaborativa

jueves, 30 de agosto de 2012

Laptop, andamiaje para la Educación Especial


El libro Laptop, andamiaje para la Educación Especial Guía práctica Computadoras móviles en el currículo, de Roxana Elizabeth Castellano Y Rafael Sánchez Montoya representa una herramienta de información metodológica y didáctica única en el proceso de inclusión. Ofrece a los docentes de la educación especial una guía paso a paso para lograr una mejor integración de alumnos con discapacidad, basándose en experiencias concretas y colaboración interdisciplinaria. Por dichos motivos, la UNESCO expresa su particular agradecimiento, tanto a los autores y colaboradores como a los docentes que utilizan el andamiaje a fin de lograr sociedades inclusivas.


El índice en forma sintética
Desarrollar el potencial de docentes y alumnos
Unidad 1. Laptop, inteligencias y cerebro
Unidad 2. Búsqueda de experiencias cristalizantes Microproyectos como eje integrador del currículo
Unidad 3. Autonomía, sensomotricidad y habilidades sociales
Unidad 4. Comunicación y Lenguaje
Unidad 5. Área de Matemáticas
Unidad 6. Área del Conocimiento del Medio Natural y Social
Unidad 7. Área del Conocimiento Artístico
Unidad 8. Itinerarios según las necesidades educativas especiales
Bibliografía
Anexo: Objetivos curriculares de las áreas educativas

martes, 14 de agosto de 2012

La Educación Prohibida

Una película sobre la educación centrada en el amor,
el respeto, la libertad y el aprendizaje.





La Educación Prohibida es una película documental que se propone cuestionar las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, no convencionales que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo.
La Educación Prohibida es un proyecto realizado por jóvenes que partieron desde la visión del quienes aprenden y se embarcaron en una investigación que cubre 8 países realizando entrevistas a más de 90 educadores de propuestas educativas alternativas. La película fue financiada colectivamente gracias a cientos de coproductores y tiene licencias libres que permiten y alientan su copia y reproducción.
La Educación Prohibida se propone alimentar y disparar un debate reflexión social acerca de las bases que sostienen la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje.

Para más información sobre la película, clickear aquí.

viernes, 3 de agosto de 2012

Autismo: recopilación de material didáctico




¿Tenés interés en acceder a la recopilación de material didáctico para niños con autismo? Hoy podés hacerlo en línea, gracias a la madre de un niño de 8 años, que la pone a disposición de todos. Hacé click aquí

jueves, 28 de junio de 2012

Tiene síndrome de Down, se recibió de maestra y enseña en un jardín maternal de Córdoba



Una joven de 26 años con Síndrome de Down se recibió de maestra jardinera y hoy enseña en un jardín maternal de la ciudad de Córdoba, objetivo que pudo alcanzar con “mucho amor y sacrificio” destacaron sus familiares.
Noelia Garella se recibió de maestra jardinera en el 2007, luego de cursar tres años la carrera en el Instituto Superior del Profesorado Antonio Sobral.
A partir de una adecuación curricular, desde los primeros días de junio de este año trabaja en el Jardín Maternal Municipal Capullitos, en Villa Cornú, en el extremo norte de la ciudad de Córdoba.
“Estoy muy contenta con mi trabajo. Los chicos me tratan muy bien y me dicen seño Noe”, dijo a Télam la docente y resaltó que “los chicos son muy buenos y me quieren”.
Noelia está a cargo de la biblioteca del jardín maternal, que depende de la Municipalidad de la Ciudad de Córdoba, y también se ocupa de promover la lectura entre los niños de 3 y 4 años que concurren a ese establecimiento.
“Yo me siento recómoda. El trabajo que hago me encanta. Sólo que me queda un poco lejos pero es una gran alegría para mí hacer el trabajo que hago”, dijo la joven, que desde hace unos años tiene novio, y aseguró que ir todos los días al jardín “es algo que me gusta mucho”.
El presidente de la Asociación Síndrome Down de Argentina (Asdra), Raúl Quereilhac, celebró "que uno de nuestros jóvenes esté inserta en el mercado laboral".
No obstante, deseó que estas situaciones "dejen de ser noticia alguna vez, ya que todos los jóvenes deberían tener la posibilidad de trabajar sin que signifique una novedad".
Reconoció que "hemos avanzando, muchos de nuestros jóvenes están trabajando en distintos ámbitos, pero sabemos que aún falta mucho por hacer".
Romina, hermana de Noelia, dijo a Télam estar muy emocionada y “orgullosa” de su familia porque con “podemos ver los resultados de un esfuerzo que valió la pena, porque nunca perdimos las esperanzas de lograr lo que hoy ella y nosotros podemos ver”.
Asimismo, valoró el hecho de que los medios de prensa puedan mostrar situaciones humanas de esta naturaleza para “alentar a las personas a seguir adelante. A pesar de los obstáculos, todo se puede si hay amor, solidaridad y sensibilidad”, dijo Romina.
En tanto, Cecilia Chiesa, encargada de turno del jardín maternal, explicó a Télam que Noelia trabaja en horario de la mañana en la Biblioteca Infantil del establecimiento, y que además se ocupa del Rincón Literario y del Rincón de Cuentos.
“Colabora en todo lo referente a las actividades vinculadas a la literatura, se encarga de leer cuentos a los chicos y lleva la organización bibliotecaria”, detalló Chiesa.
“Ella está feliz con lo que hace, y nosotros también”, resaltó la docente y añadió que “interactúa muy bien con los chicos y los chicos la quieren mucho. Es una seño más”.
La historia de Lorena "tendría que ser la de todos los chicos, ya que la postura de Asdra es que puedan estudiar en escuelas comunes, en un ambiente inclusivo que los prepare para el mundo del trabajo", señaló el titular de la entidad.

Fuente: http://www.telam.com.ar/nota/29934/

lunes, 11 de junio de 2012

miércoles, 4 de abril de 2012

martes, 27 de marzo de 2012

¿Escuela domiciliaria? ¿Escuela hospitalaria?



La Educación Domiciliaria y Hospitalaria es la modalidad del sistema educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a garantizar el derecho a la educación de los alumnos que, por razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una institución educativa en los niveles de la educación obligatoria (Ley 26.206, art. 60).


Finalidad

Garantizar el derecho a la educación de los niños/niñas, adolescentes y jóvenes en situación de enfermedad.

El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los alumnos, permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinserción en el sistema común.

(Ley 26.206, art. 61)

Objetivos específicos
•Garantizar la escolaridad en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria a los alumnos en situación de enfermedad que no pueden concurrir a su escuela de origen.
•Evitar inasistencias.
•Mantener la continuidad de los aprendizajes escolares.
•Calificar y promover.
•Mantener el vínculo con la escuela de origen del alumno en pos de su reinserción.
•Reducir el ausentismo, la repitencia y la deserción escolar provocada por la enfermedad.

Objetivos subsidiarios
•Reducir los efectos negativos derivados del aislamiento que produce la enfermedad mediante la continuidad de las actividades escolares.
•Favorecer los procesos de relación y socialización de los alumnos, necesarios para su desarrollo.
•Proyectar al alumno hacia el futuro y la vida.
•Resignificar la situación adversa habilitando nuevos aprendizajes que favorezcan la promoción de la salud, la prevención de accidentes o enfermedades y el protagonismo en el cuidado de la propia salud.



Sujetos de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria

Son los alumnos/as del sistema educativo que, por razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a su institución educativa.

Organización de la modalidad

La modalidad se organiza según el contexto en que se desarrolla la tarea educativa, esto es el espacio donde se encuentra el alumno:
•Educación Hospitalaria
•Educación Domiciliaria

El contexto organiza los criterios del acto educativo o tarea que se lleve a cabo con el alumno, y que serán diferentes según se encuentre internado en un efector de salud o en reposo en su domicilio.

Para más información sobre la modalidad

Dirección Nacional de Gestión Educativa.

Coordinación Nacional de Educación Domiciliaria y Hospitalaria

Teléfono: 41291000, interno 7395

Mail: ehyd@me.gov.ar
http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-hospitalaria-y-domiciliaria

¿Qué es la cultura y qué elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ahí que –por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha mencionado que las fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.



La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.
Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.


Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).

Comunicación intergeneracional entre adultos y jóvenes

Inspectora Hilda Surraco
Síntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Química.


"Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor intermediario afectivo, (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal"
Lidia S. Fernández (1994, pág.37)


¿Constituyen los jóvenes una "categoría cultural dominada"?

En esta ocasión nos preguntamos si es posible aplicar a los jóvenes esa categoría, dada la imagen proyectada sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo estético en estos tiempos.
A diferencia de los antiguos griegos que veían en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Françoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer niña el máximo del erotismo.
Estas características del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotomía subyacente a la cultura donde sólo aparecen de manifiesto tres edades:
- La niñez prepúber
- La adolescencia y juventud.
- La vejez
"Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992
Ilusión mantenida costosamente por la generación adulta.
Estas reflexiones inducirían a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a físico se refiere.
Varios son los efectos de esta concepción y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de género que modifican las respuestas culturales hacia la misma.
Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar.

Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenómeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrándose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales.
"La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntándole a su espejo mágico:
"Espejito, Espejito, dime la verdad, ¿quién es para ti la más hermosa?".
Lo interesante es la transformación que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena.
Conflicto que añade a la pérdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensación de impotencia y aún de vergüenza que sientan las jóvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca.

Este conflicto es posible visualizarlo también en la institución educativa. Hace ya algún tiempo al comienzo del año escolar, una docente de español me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los años tenemos un año más, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad".
Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisión del conocimiento a la generación joven y que tiene diferentes manifestaciones según las circunstancias, evolución, madurez, momento, género, tanto del docente como del alumno o alumna.
Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos ¿Qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que hacía al adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto?
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar en un estado declarado ideal.
Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentes- desean mantener como el dueño de un tesoro": (pág. 66)

Cualquier posición que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotómica y más acorde con el concepto de que la adolescencia es una categoría abstracta, que en el mundo real sólo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y también con sus propias características físicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformación del rostro, estructura ósea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relación con las mismas.
Este concepto del ideal del físico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la pérdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jóvenes que tiene a su cargo.
Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implícitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.


¿Cómo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, pérdidas, fantásmáticas, ansiedades?

Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealización del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales.

Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ángulos para la consideración de éstos fenómenos.
Asistimos a un proceso de aumento de la atención concentrada en las diferentes franjas etáreas, o en las cuestiones de género.
En una consideración más profunda, Sonnia Romero, aportó el concepto de "integrismo" para señalar la fragmentación social subyacente por la consideración aislada de los distintos grupos sociales.
Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantándolos frente a los de los otros grupos sociales.
Se produce así un fenómeno de compartimentación social y se dejan de percibir los vínculos, interfases o modificaciones recíprocas que sufren unos grupos en relación con los otros.
Esta fragmentación conlleva las más de las veces, a conformación de grupos que destacan los valores de la inclusión en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerándolos como enemigos.
Esta situación no es ajena a la institución educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos diálogos la concepción docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posición, al prestigio entre sus pares.
Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relación a esta fragmentación: nos referimos al concepto de "segregación recíproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relación a los hijos de inmigrantes árabes en Francia.
Estos jóvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma – bandera, insignia, lema – rechazan la inclusión de los jóvenes no perteneciente a su grupo de origen, generándose así la situación de segregación recíproca.
Este concepto permite acercarnos a la explicación de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren.

Esta revisión metodológica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situación de dominación por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodológicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediación en cuanto a la formación del conocimiento.

La brecha digital.

Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008

ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRÁS… MUY ATRÁS

Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Después de meses de no vernos y años de no sentarnos a tener una larga conversación me enseñaron algunos de los videos que habían obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envío una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tenía una cuenta también en Facebook.
Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que está pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos más allá de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que sólo leíamos en libros de ciencia ficción.
Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho más que la televisión que vino a revolucionar a la comunicación configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnológicos. En la actualidad la interacción que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnológica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clásicos mass media.
Desde la aparición de la primera computadora personal, la producción e innovación de nuevas tecnologías ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursión en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos así como sus utilidades que tienen o las mal empleamos.
Los que han comenzado a exigir más y mayor interacción con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas:
1. La falta de comprensión, visión y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensión de ¿qué son y para qué son las NTIC?
Que no se nos haga extraño conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. Sí deberíamos preguntarnos por qué pasa esto, qué y cómo hay que solventar tanta problemática tecnológica, porque muchos usuarios de las tecnologías o cuando alguna vez leíamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnología podría en algún momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas.
Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseñanza - aprendizaje en donde se incluya las tecnologías que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo.
Blogs, páginas de relaciones cibersociales, You Tube, teléfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras:
La atención y comprensión de los estudiantes será proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron.
Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnología:
1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnológica2. El tema y el contexto3. La institución
Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro – los alumnos – a alrededor – la institución – . Lo estudiantes son la razón de ser de la educación, de la generación del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el núcleo de cualquier acción que los docentes pudiéramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cómo ejemplificar con el contexto en el cual nos encontramos y a partir de ahí comenzar a pensar en algunas herramientas tecnológicas para utilizar. Finalmente la institución también es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institución en la que laboramos.
Así, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologías para que estas puedan se aplicadas en la educación, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC así como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educación.