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domingo, 31 de agosto de 2008

Haciendo camino al andar. La Educación Intercultural Bilingüe desde el Ministerio de Educación de la Nación

Por Osvaldo Cipolloni
Introducción
Abordar la cuestión indígena desde el Ministerio de Educación hoy, implica el desafío de desarrollar un proyecto educativo apropiado que responda a las particularidades lingüísticas y culturales de los diversos Pueblos Originarios que habitan nuestro país. El reconocimiento de esta diversidad lingüística y cultural requiere estrategias específicas para atender a la variedad de situaciones y contextos en los que los docentes en general y los docentes indígenas en particular y sus educandos, enseñan y aprenden. Es difícil dar cuenta del número de indígenas existentes en nuestro país porque no hay datos uniformes al respecto. El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) informa la existencia de 452.480 aborígenes tomando en cuenta a aquellos que así se consideran. Los resultados parciales del último Censo 2001 (en forma no oficial) arrojan un total de 275.832 hogares con al menos una persona que se reconoce descendiente o perteneciente a un pueblo indígena. Para el año 2004 se prevé la realización de una encuesta indígena a nivel nacional realizada por encuestadores indígenas con criterios de relevamiento propuestos por los propios indígenas a fin de superar esta falta de datos que da cuenta de la relación históricamente conflictiva entre el Estado y los Pueblos Originarios en el país. De este modo se coloca en la conciencia de pertenencia a un grupo y/o comunidad determinada más allá del lugar de residencia. Atacamas, Omaguacas, Ocloyas, Colla, Chirihuano-Chané, Diaguita Calcahquí, Tonocoté, Wichí, Toba, Chorote, Charrúa, Chulupí y Tapieté, Pilagá, Mocoví, Mbyá, Mapuche, Tehuelche y Huarpe dan cuenta de la amplia diversidad, riqueza cultural, lingüística y de relaciones interétnicas presente en nuestro país. La historia de los pueblos, los saberes, la religión y la lengua de origen son rasgos fundamentales para el desarrollo personal del individuo y cuya pérdida empobrece a la humanidad en su totalidad. Una lengua, además de una manera de comunicarse, es una manera de pensar, por lo cual, el multilingüismo debe ser considerado una ventaja pedagógica por el desafío intelectual y cognitivo que representa el abordaje de más de una lengua.
Una educación culturalmente apropiada es un medio para permitir la plena actualización de todas las potencialidades culturales y creativas de un grupo étnico, de tal manera que éste pueda lograr un desarrollo integral, autónomo y autosostenido.

Marco normativo
La Constitución Nacional de 1853 en su artículo 52 inc. 15 manifiesta "... conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo"; 144 años después, la Constitución de 1994 en su artículo 75 inc. 17 expresa "... garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural...". Durante muchos años las poblaciones aborígenes de nuestro país no fueron reconocidas como sujetos de riqueza cultural. La Ley Federal de Educación, por su parte, establece que el Estado Nacional promoverá programas de rescate y fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas en coordinación con las jurisdicciones correspondientes (artículo 2 º y 34º). Esta Ley señala como criterios a atender los siguientes:
• El fortalecimiento de la identidad nacional respetando las particularidades locales, provinciales y regionales (Art. 5° a).
• La igualdad de oportunidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación (Art. 5° f y 8°).
• Lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población (Art. 5° g).
• Asumir la elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes al y del sistema educativo propuesto para la presente ley (Art. 5° h).
• El respeto a la relación entre el ser humano y el medio ambiente (Art. 5° m).
• La supresión de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos (Art. 5° n y Art. 8°).
• El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales, el derecho al aprendizaje y enseñanza de su lengua con la participación de los miembros mayores de cada comunidad en este proceso (Art. 5º q).

El origen de las acciones
Desde 1993, en el marco de las políticas compensatorias del Ministerio de Cultura y Educación, un conjunto significativo de escuelas con población aborigen ha recibido atención dentro de las líneas de acción generales del Plan Social Educativo (PSE), y desde 1997 se propiciaron modalidades de enseñanza que respeten y reafirmen en los alumnos bilingües su tradición cultural, tal como lo plantea el mandato constitucional.
Por lo tanto, se enfatizó la atención a las escuelas con población aborigen y se resolvió apoyar específicamente el desarrollo de acciones orientadas a esta realidad a través del proyecto: "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen". Estas escuelas, al recibir atención, solicitaron apoyo en función de necesidades cada vez más específicas. Estas demandas permitieron al PSE focalizar su atención y formular los primeros objetivos de atención a las necesidades educativas de la población aborigen:
• Respetar, valorar y fortalecer lenguas y culturas indígenas a través de una educación que tome debida cuenta de las peculiaridades socioculturales, lingüísticas y personales de los niños indígenas.
• Promover la convivencia de la diversidad a partir del reconocimiento de otras culturas y de la propia.
En función de los cuales se planificaron las siguientes acciones:
• Relevar la información de las escuelas con población aborigen para obtener información desconocida hasta el momento como: distribución en el territorio nacional, cantidad de población que atienden, índices de escolarización, retención, repetición, niveles de enseñanza de las lenguas maternas, composición docente, entre los más destacados.
• Identificar, promover y asistir experiencias educativas significativas.
• Elaborar estrategias pedagógicas.
• Apoyar la producción de material didáctico en cada región como estrategia de transformación pedagógica y valorización del bilingüismo desde la escuela.
• Generar espacios de capacitación, intercambio y reflexión para maestros, maestros indígenas, directores, supervisores y técnicos.
• Promover la sistematización de experiencias ya existentes para favorecer su comunicación y conocimiento por otras personas.

Desarrollo de las acciones
Dada la insuficiente información para el conocimiento de lo existente, la dispersión de los esfuerzos, la necesidad de contactar experiencias aisladas, de poner juntos problemas similares y soluciones posibles para cumplir con los objetivos planteados, se abría una gran madeja de acciones posibles de ser llevadas a cabo.
Con la necesidad de organizar la "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen" como hilo conductor, se comienzan a entretejer en forma simultánea acciones tales como encuestas, relevamientos y sistematizaciones.

El relevamiento de datos
En un trabajo conjunto con los referentes provinciales del PSE, se elaboró un instrumento de relevamiento que al finalizar el primer año de trabajo estaba en manos de las provincias. El mismo da cuenta por escuela, comunidad, departamento y provincia, de datos de población por etnia, de la población escolarizada, matrícula total y matrícula correspondiente a la población aborigen, cantidad de repitentes, población no escolarizada, idioma aborigen, materiales específicos para el trabajo con población aborigen, personal docente, cantidad de docentes no indígenas, cantidad de docentes aborígenes e información sobre capacitación realizada por los docentes. La encuesta fue dirigida al Director de cada escuela. La información recibida dio origen a la base operativa del Proyecto. Los datos analizados permiten conocer, por ejemplo, en la provincia de Santa Fe, que en un 12% de las escuelas con población aborigen se enseña a leer y escribir en lengua de origen vernácula (toba/mocoví) y es precisamente en esas escuelas en las cuales se ha logrado un mayor y mejor aprendizaje de la lectura y escritura del castellano, en comparación con las escuelas de la provincia, en las cuales aún no se han incluido, en los procesos de alfabetización, las lenguas indígenas de los alumnos.

La detección de experiencias
En los últimos años se está instalando progresivamente en el país, la necesidad de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y se han desarrollado experiencias en varias provincias. En consecuencia el "Proyecto de atención a las necesidades educativas de la población aborigen" decidió, a partir de su creación (1997) apoyar toda instancia que favorezca el avance o la instalación de experiencias que apunten a generar propuestas de EIB. Con aportes de las coordinaciones provinciales y de ONG's que desarrollan tareas en ese ámbito, se realiza la detección de iniciativas educativas indígenas ya existentes en diversas provincias. Los proyectos relevados son diversos en el grado de avance y alcance de las iniciativas, en la integralidad de las propuestas, en la inserción en el sistema, en el sector desde donde se llevan adelante. Damos cuenta brevemente de algunas de las experiencias e iniciativas que fueron apoyadas por el proyecto, para favorecer en todas ellas el abordaje integral de los múltiples factores implicados en cada propuesta y lograr los avales de la mayor cantidad de actores involucrados.

Provincia de Chubut, Departamento Cushamen, etnia mapuche
El nombre del proyecto es "Incorporación de la enseñanza de la lengua mapuche" ya que en la provincia de Chubut es una lengua en proceso de retracción, cumpliendo funciones muy reducidas a ciertos eventos y dominios vinculados a la población de mayor edad. De esta manera, dos especialistas locales en lengua y cultura mapuche capacitaron a docentes de las escuelas enclavadas en comunidades indígenas, pues en la mayoría de los casos la lengua y cultura eran desconocidas por los docentes. Se brindaron entonces, instrumentos técnicos, metodología y conocimientos básicos de la lengua y cultura mapuche a los docentes para que, a su vez, éstos pudieran incentivar a los niños en el reconocimiento de su lengua y cultura y evitar así un mayor debilitamiento. Este proyecto se realizó en 10 escuelas de los Departamentos Cushamen y Futaleufú, e involucró a 25 docentes de esas escuelas.

Provincia de Santa Fe, Rosario, etnia toba, Escuelas Nº 1344 y 1333Recreo, etnia mocoví, Escuela N° 1338
La experiencia se desarrolla en tres escuelas, dos ubicadas en la ciudad de Rosario con población toba y una ubicada en la ciudad de Recreo con población mocoví. Estas escuelas nacen por decisión propia de las comunidades que ven en la escuela la única posibilidad de revertir su situación de vulnerabilidad lingüística y cultural. Son escuelas públicas primarias comunes con maestros de lengua aborigen qué enseñan en lengua vernácula y acompañan a otro maestro en el abordaje intercultural de las áreas naturales y sociales, aportando los contenidos culturales propios. Estas escuelas trabajan con la comunidad, la cual elige un Consejo de Ancianos, Idóneos o de Idioma (reciben diferentes denominaciones en cada lugar) que participa en la gestión de la escuela y son encargados de seleccionar a los docentes indígenas bilingües para cada área y ciclo. A partir de la instalación de la modalidad aborigen que en estas escuelas se fue creando se ha notado un crecimiento matricular. El fortalecimiento del sentimiento de pertenencia de la escuela a la comunidad y el proceso de revalorización de la identidad de los niños y del idioma, han sido evaluados como los factores que mayormente han incidido en este crecimiento, según el personal directivo, docentes indígenas y no indígenas de las escuelas.

Provincia de Jujuy, Departamentos Tilcara, Humahuaca y Tumbaya,variedades dialectales del castellano
El nombre del proyecto es "Elaboremos entre todos una escuela para todos". Este proyecto se inició hace 6 años desde la Escuela Normal Superior de Tilcara (hoy Instituto de Formación Docente N° 2) que forma maestros para la zona. El proyecto trabaja especialmente con escuelas en las áreas de lengua y ciencias sociales. La comunidad convocada por el equipo docente del IFD, puso de manifiesto su necesidad y deseo de contar con material para los docentes y alumnos que incluyan los contenidos que no estaban integrados en la escuela; fundamentalmente los referidos a la historia, la geografía y la lengua de la región de la Quebrada de Humahuca. Para ello se elaboraron libros para los docentes y alumnos. Una de las finalidades más importantes es la toma de conciencia de las variedades lingüísticas locales y su relación y diferencia con la lengua estándar. Este trabajo se hace a partir de un texto dirigido a docentes y alumnos de EGB para 4º, 5º, 6º y 7º año de las escuelas de la región.
Esta experiencia dio lugar a la organización de una red de docentes locales interesados en profundizar su trabajo a partir de la reflexión de su práctica en el aula, los cuales se reúnen en forma permanente en Ateneos regionales y han logrado mejorar significativamente su tarea cotidiana. El mismo equipo de trabajo que impulsó esta experiencia, participó del diseño y convocatoria del Seminario de Organización de las Primeras Jornadas de Educación Intercultural de la provincia de Jujuy (llevadas a cabo en octubre del año 2003), en la cual se dieron cita voceros de las Comunidades Indígenas, equipos técnicos y de los IFD provinciales, autoridades educativas locales, nacionales y expertos internacionales.

Provincia de Formosa, Potrillo, etnia wichí
La experiencia comienza en el año 1986 con una propuesta de formación de nivel medio con dos especialidades, una de orientación docente y otra de orientación de recursos naturales. Los planes de estudios de estos centros fueron aprobados por la Ley 718 en 1987. Los egresados en orientación docente tienen título de MEMA (Maestro Especial en Modalidad Aborigen). Los ME-MAs en su mayoría están trabajando en aula en 1º y 3º Ciclo de la EGB en el marco del Proyecto de 3º Ciclo para escuelas rurales del PSE. Algunos MEMAs se desempeñan como profesores de lengua materna y cultura. El MEMA tiene un espacio curricular propio y las mismas horas y derechos como docente que el maestro común. El proceso de educación en modalidad bilingüe e intercultural es coordinado por el Centro de Educación de Nivel Medio Nº2 (CENM Nº 2) de El Potrillo. La tarea del Centro abarca los niveles inicial, primario y secundario, complementando con acciones de carácter productivo a través de un plan de transferencia de conocimiento y manejo de recursos existentes en la zona de influencia del establecimiento (agricultura, horticultura, caprinos, apicultura) como propuesta conjunta de actividades orientada a egresados de distintas comunidades aborígenes wichí de la zona. Por otra parte se editaron los materiales didácticos propios, realizados en lengua materna (wichí) y castellano por docentes y MEMAS del Centro para nivel inicial y 1º ciclo de EGB.

Los primeros trabajos de sistematización de experiencias
Conocer y sistematizar experiencias ya llevadas a cabo fue considerado desde el inicio del proyecto, como fundamental para no volver a empezar allí donde los avances existentes son pilares de experiencias novedosas. Por eso, el proyecto apoyó, a través de financiamiento, la sistematización de experiencias de educación indígena en el área wichí entre 1972 y 1998 en El Sauzalito y Tres Pozos de la Provincia del Chaco, buscando recuperar, procesar y organizar de modo comunicable estas experiencias de más de 15 años, reeditando los materiales didácticos, así como videos y documentación testimonial de los participantes. A partir de los avances realizados por el Proyecto en orden al relevamiento de datos, la detección de experiencias y los primeros trabajos de sistematización, se comenzó a tejer una red de contactos entre experiencias. La información recabada permitió conocer la diversidad de situaciones y necesidades de las experiencias, las cuales orientaron la focalización de la atención y asistencia, apuntando a satisfacer: • necesidad de material didáctico adecuado a las particularidades lingüísticas y culturales de los alumnos, • necesidad de capacitación docente para intervenir en la complejidad de la diversidad cultural en el aula, • necesidad de adecuación de la normativa específica que encuadra la práctica educativa en contextos indígenas.

Edición del de material didáctico producido por las experiencias
• Libro de lectura para primer ciclo de EGB en wichí: CENM Nº 2 El Potrillo, Dto. Ramón Lista, Formosa.
• Owotesatä Libro de actividades para nivel inicial en wichí CENM Nº 2 El Potrillo.
• Juego y Aprendo: Cuaderno de actividades para 1°, 2° y 3° años del primer ciclo de EGB en castellano CENM Nº 2 El Potrillo.
• "Cuentos, costumbres y creencias" - Libro de Lectura para EGB 3, CENM N°2, El Potrillo, Formosa.
• Libro de Historia: "10.000 años de Historia de la Quebrada de Humahuaca". IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy.
• Libro de Geografía: "Vivir en la quebrada de Humahuaca", IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy
• Libro de Lengua: "Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca. IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy.
• Not sas ka ley y Otros (Derechos del niño). Cuadernos de lectura para la EGB en lengua wichí - Chaco.
• Juegos didácticos para la lectoescritura del Wichí - Chaco (Equipo Prof. Zidarich).
• Políticas compensatorias y educación intercultural y bilingüe. Proyecto "Atención de necesidades educativas de la población aborigen", PSE, 1998.
• Balance y Perspectiva de la EIB en la Argentina: "Taller de Educación Intercultural Bilingüe", PSE, 1999.

La capacitación
El acercamiento a las iniciativas de equipos docentes y miembros de comunidades aborígenes llevó a la detección de situaciones que requerían mejoras pedagógicas para profundizar las experiencias educativas. Se realizó un Taller Nacional para el encuentro, asistencia e intercambio de experiencias, con el fin de expandir los lineamientos orientadores entre los proyectos de mayor desarrollo y los que están en etapa inicial. A su vez se buscó profundizar los proyectos de innovación cultural y lingüística más significativos del país, y realizar acciones de divulgación y difusión de las pautas de la EIB, para técnicos y responsables de los sistemas educativos provinciales que tienen población aborigen. Este Taller se realizó, en el marco de un Acuerdo entre el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación a través de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa a ejecutar por el Proyecto "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen" del PSE y el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) 1. Para ello fue suscripto, entre los representantes de ambas instituciones el Convenio N° 391 de fecha 26 de noviembre de 1999. 2 Este Taller se realizó en dos fases; la primera, durante los meses de junio a septiembre de 1999, de trabajo en terreno, visitando escuelas de población aborigen del Depto. Cushamen de la Pcia. de Chubut, del Depto. Ramón Lista de la Pcia. de Formosa y de Rosario, Pcia. de Santa Fe, con la participación de especialistas del PROEIB Andes y miembros del equipo de nivel central del PSE, donde observamos el trabajo áulico, analizamos durante nuestra estancia en las escuelas las prácticas educativas con directores y realizamos jornadas de capacitación y asistencia técnica con los docentes y docentes indígenas. Una segunda fase de Taller intensivo se realizó en Buenos Aires en el mes de septiembre del mismo año, con todos los protagonistas de los proyectos evaluados en la etapa de asistencia técnica en terreno y otras experiencias sistematizadas con apoyo del Proyecto. Un total de 60 participantes, en la sede del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación puso en común sus experiencias y aportes a la EIB. El resultado del trabajo realizado en estas dos fases, se convirtió en un documento denominado "Primer Taller Nacional de EIB: Balance y Perspectivas", editado y distribuido a todos los participantes a fines del año 1999. A partir de este trabajo conjunto, el Ministerio de Educación ha formalizado su inclusión en el del PROEIB Andes por lo cual Argentina es miembro pleno desde fines del año 1999.
En el mismo, se expresa el pedido de todos los actores sobre la necesidad de "garantizar la interculturalidad a través de políticas educativas", se ratifica que la misma es "responsabilidad del estado", se expresa la imperiosa necesidad de "definir una política lingüística en la Argentina" y "convertir la EIB en política de Estado destinándole un presupuesto propio y adecuado". Sobre la base de estos acuerdos y en el marco de la presencia de representantes de experiencias de EIB de diferentes jurisdicciones del país y de los expertos del PROEIB Andes, se redacta un documento base sobre EIB para ser considerado en la 40ª Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación. Este período de gestión se concluye, en oportunidad de la 40ª Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación, que aprobó la Resolución 107/99 y Anexo, que regula la EIB en el país y la formación docente específica, cerrando esta primera etapa y abriendo innumerables caminos de trabajo para darle cumplimiento. Asimismo, quedó constituída la Red de Experiencias de EIB de Argentina, la cual realizó un Taller Interprovincial en la provincia de Formosa (en octubre del 2000), coordinado por el Equipo del Centro Educativo de Nivel Medio N°2 de El Potrillo (Dto. Ramón Lista) donde se profundizaron los avances y dificultades de las experiencias, así como los mecanismos de seguimiento de los acuerdos del Taller Nacional y el cumplimiento de lo resuelto en la Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación del año 1999.

Ampliación y diversificación de la atención a la EIB
A partir del año 2000 el Proyecto cambia su denominación y pasa a llamarse "Proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación de los pueblos aborígenes", el mismo decide reconocer las acciones desarrolladas por el "Proyecto de atención a las necesidades educativas de la población aborigen" del Plan Social Educativo, y orienta sus líneas de acción prioritarias a aquellos grupos lingüísticos, étnicos y de las jurisdicciones provinciales no atendidas hasta el momento, y que requirieron apoyo para iniciar o mejorar experiencias ya iniciadas, así como el apoyo a propuestas de Organizaciones Indígenas.

Líneas de acción prioritaria
• Profundización de las experiencias apoyadas por la gestión del PSE y formación de recursos humanos especializados en EIB.
• Ampliación a todas las escuelas de etnias atendidas.
• Detección de Experiencias en las otras etnias y estímulo a las acciones iniciales de EIB.
• Organización de una metodología de trabajo en Red de las experiencias que permita la sistematización y distribución de información.
• Apoyo y promoción de instancias formales de participación de las comunidades en el diseño del trabajo en EIB.
• Contribución a la revisión de la imagen del aborigen instalada en la sociedad y en el sistema educativo.

Enfoque y metodología de trabajo
El Proyecto "Mejoramiento de la calidad de la educación de los pueblos aborígenes" priorizó las situaciones de mayor complejidad lingüística en el aula, fracaso escolar y desgranamiento en acuerdo con los Ministerios de Educación de las provincias y con las agrupaciones indígenas involucradas. Consideró que dada la complejidad de la EIB, el aislamiento geográfico y cultural, la escasa experiencia y los insuficientes antecedentes de trabajo en esta temática, indicaban la necesidad de trabajar en torno a dos cuestiones de distinto nivel:
• el apoyo a los docentes, a fin de superar los prejuicios instalados en la sociedad respecto a las culturas indígenas evitando la culpabilización y la sensación de fracaso,
• la formación de redes que permitan potenciar el camino iniciado por las escuelas y comunidades.
Atendiendo también a la situación de extrema pobreza de las poblaciones indígenas, se promovió el desarrollo de proyectos educativos integrales, que aborden desde la escuela propuestas vinculadas a las necesidades de trabajo, salud, alimentación y preservación del medio ambiente, específicas de cada pueblo, articulando acciones con otros programas del Ministerio y con otros organismos estatales y ONG a fin de potenciar los recursos disponibles. Reconociendo el derecho de los pueblos aborígenes y conscientes de la distancia cultural que muchas veces existe entre los programas educativos, los docentes y las comunidades, se estableció la necesidad de promover e institucionalizar instancias de participación de las comunidades y sus organizaciones en todos los niveles de decisión, a fin de garantizar la pertinencia de los proyectos a implementar. En esta etapa, el proyecto consideró que una de las funciones fundamentales del equipo de nivel central es apoyar a las escuelas y comunidades en la formulación de sus proyectos y en la gestión de recursos. Con estos criterios fue apoyada la propuesta del Centro Educativo Mapuche “Norgvbamtuleayiñ” de la Asociación Newen Mapu de Neuquén, para el fortalecimiento de la Identidad cultural de niños y jóvenes mapuches migrados a las ciudades, a través de la realización de Talleres de autocapacitación, y la conformación de un equipo de investigación mapuche, para la producción de contenidos en ciencias sociales, como aporte a delinear las bases de una propuesta de Educación Intercultural para las escuelas de la Provincia, desde la perspectiva mapuche. El Equipo técnico de nivel central brindó asistencia técnica a representantes del Pueblo Mocoví, a fin de establecer acuerdos -entre sus propios usuarios y hablantes- de escritura de la lengua mocoví en la Provincia de Santa Fe. A su vez, brindó apoyo financiero para la capacitación sobre cultura y lengua guaraní de los docentes que atienden alumnos Mby'á de la provincia de Misiones. Esta capacitación se realizó a través de encuentros periódicos entre estos docentes y docentes provenientes del Paraguay con vasta experiencia en educación bilingüe guaraní-español.
Junto a la Asociación "La Tribu", fueron realizados dos Talleres de capacitación para las radios escolares y comunitarias de zonas aborígenes por región, reuniendo a docentes y operadores indígenas de radioescuelas de Salta y Jujuy en una primera instancia y de Neuquén, Río Negro y Chubut en una segunda, previendo una tercera en la región NEA (la cual se realizó finalmente a fines del año 2003). Se diseñaron y coordinaron entre miembros del Equipo de nivel central y especialistas de las provincias, talleres de capacitación con docentes de Salta, Formosa y Chaco, sobre "Cultura y saberes previos" (conocimientos sociales y escuela) para contribuir a un aprendizaje significativo y situado, que favorezca el desarrollo de la autoestima y autoimagen positivas de los educandos indígenas, como condición necesaria para un buen aprendizaje. Se dictaron talleres de capacitación docente para la reflexión intercultural que permitieran superar los prejuicios que aún dificultan la comunicación y comprensión de los procesos de enseñanza aprendizaje entre los actores del sistema educativo, en las siguientes instancias:
• Curso de lengua y cultura Quechua, dictado por la docente Graciela Torres, en el Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA) de la Ciudad de Bs. As.
• Capacitación de docentes y alfabetizadores Bilingües: Escuela Bilingüe Nº 1333 “Ralagic Quitagac”, Prov. de Santa Fe.
• Capacitación de docentes de Escuelas Bilingües: Escuelas bilingües del Dto. Patiño, Prov. de Formosa. • Capacitación de jóvenes aborígenes en informática y diseño de material didáctico bilingüe ENDEPA - Sáenz Peña, Prov. de Chaco.

Se trabajó en forma coordinada con la Dirección de Formación Docente, Gestión Curricular y Capacitación:
• para el apoyo técnico en formación y capacitación de docentes en los contenidos de EIB (área Lengua e Inicial),
• para el asesoramiento técnico en la capacitación de idóneos en EIB y acuerdos para su reinserción en el sistema de educación de adultos,
• para la formulación de trayectos técnico-pedagógicos para el EGB3 y el Polimodal de adultos que vinculen la EIB y la Educación para el trabajo.
Con vistas a producir material didáctico específico para abordar la EIB se priorizaron los proyectos que contemplaron su elaboración. Una vez evaluados, corregidos y diagramados, se reproducen y distribuyen en las escuelas de la red. La entrega de este material se realiza en instancias de trabajo con los docentes y/o comunidades. Fueron realizados por el equipo técnico pedagógico del proyecto, materiales didácticos con el objetivo de poner en cuestión la mirada instalada en general en los textos escolares sobre los aborígenes.
Para profundizar y ampliar experiencias se editaron y/o reeditaron los siguientes materiales:
• Reedición de 3000 ejemplares de la serie completa de Historia, Lengua y Geografía de la Quebrada de Humahuaca del Equipo del IFD II de Tilcara. Red de docentes coordinado por el Equipo Docente de la Escuela Normal "Dr. Eduardo Casanovas", (IFD N° II, Tilcara, Jujuy), año 2001.
• Edición de 2000 ejemplares del Anexo documental de las experiencias de formación y capacitación docente del IFD II de Tilcara con los libros de historia, lengua y geografía, año 2001.
• Aborígenes americanos: propuesta de contenidos para abordar el tema para EGB 3 e IFD. Equipo técnico pedagógico del Proyecto (Novaro, Vázquez, Bordegaray), 40 ejemplares, año 2001.
• Juegos didácticos de lengua y etnomatemática (Marta Tomé), 100 unidades, 2001.
• Las aventuras de Ernestina - Libro de lectura y actividades para EGB 1 (Rosemberg - Borzone), 2000 ejemplares, año 2002.
• Reproducción y distribución de los libros de texto para la enseñanza de lengua y matemática en Aymara, Quechua y Guaraní cedidos por el Ministerio de Educación de Bolivia, fotoduplicación autorizada de 100 ejemplares de cada uno, año 2000.

Acciones complementarias de apoyo a la EIB
Se trabajó en forma coordinada con el equipo del Plan Nacional de Lectura "Podemos leer y escribir" a través de la realización de Talleres de promoción de la lectura en escuelas con población aborigen (provincias de Santa Fe, Formosa, Capital Federal, Conurbano Bonaerense, Salta y Jujuy). Se inició la participación en la Red de Centros de Documentación (Cedoc's) de EIB de los Países Andinos a través de la informatización de la documentación disponible en el proyecto, con apoyo de la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación de la Nación. Por último, se diseñó una página Web del Proyecto EIB para fortalecer la Red de intercambio de experiencias de EIB. Convocatoria a la sistematización de experiencias de EIB La tarea central con que culmina esta etapa del Proyecto, ha sido la Convocatoria a la Sistematización de experiencias de educación intercultural bilingüe. La misma se realizó en forma abierta y generalizada para todos las instituciones, grupos, organizaciones, docentes, docentes indígenas y otros actores involucrados en el desarrollo educativo de los Pueblos Originarios. La Convocatoria a la Sistematización de Experiencias en Educación Intercultural Bilingüe respondió a la necesidad de registrar y documentar los logros y dificultades de los programas y proyectos educativos desarrollados en distintas localidades del país para responder a las necesidades básicas de aprendizaje de grupos pertenecientes a culturas originarias de América.
Sobre la base de la información obtenida, el Proyecto "Mejoramiento de la Calidad de la Educación de los Pueblos Aborígenes" se propuso, por una parte, contar con una base de datos mínima sobre las experiencias educativas llevadas a cabo con grupos de educandos pertenecientes a grupos socioculturales específicos, distintos del mayoritario, que tienen como lengua de uso predominante ya sea un idioma diferente o una variedad regional o local del castellano. Por otra parte, identificadas tales innovaciones, tanto el Ministerio de Educación de la Nación como los Ministerios de Educación provinciales, podremos diseñar políticas y mecanismos tendientes a fortalecer las experiencias llevadas a cabo, incluida su difusión a nivel nacional e internacional. El PROEIB Andes, en su calidad de programa subregional andino, suma su contribución al logro de estos objetivos, brindando apoyo técnico al Ministerio de Educación de la Nación. Como resultado de esta convocatoria, recibimos 107 trabajos enviados por docentes, comunidades, escuelas de diferente nivel y modalidad, investigadores y organizaciones indígenas de las provincias de Jujuy, Tucumán, Santiago del Estero, Buenos Aires, Santa Fe, Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Formosa, Misiones, Salta, Río Negro, Mendoza, Neuquén, Chubut y San Juan. Las mismas fueron evaluadas por una Comisión integrada por representantes del Ministerio de Educación de la Nación, del PROEIB Andes, de la Universidad Nacional de Luján y la consulta de las Organizaciones Indígenas de cada región del interior del país. Fueron seleccionadas 25 experiencias según su mayor representatividad, significación y replicablilidad, entre los criterios de mayor valoración considerados para su selección. Las instituciones en las que se implementan los proyectos presentados en los trabajos seleccionados recibieron una biblioteca especializada en Educación Intercultural Bilingüe de 46 títulos. Los responsables de estas experiencias fueron convocados a un Encuentro Nacional por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación con la asistencia técnica del PROEIB Andes a realizarse a principios del año 2004, con el fin de aportar en base a sus experiencias, a la definición de líneas programáticas de EIB para los próximos años. Con el cambio de gestión del año 2003, se produce un nuevo impulso a la EIB desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Durante este año se implementa en Convenio con el Instituto de Asuntos Indígenas (INAI) la asignación de 5000 becas específicas a alumnos indígenas de EGB 3 y Polimodal. En el último trimestre del mismo año, se convoca a una instancia de trabajo entre diferentes áreas del ministerio para abordar en forma transversal, la producción de materiales didácticos adecuados a los requerimientos y necesidades de las comunidades indígenas. De esta instancia de trabajo surgen los acuerdos que dan lugar a la decisión de creación del actual Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, el cual procura reparar una histórica carencia del Sistema Educativo argentino con los Pueblos Indígenas del país. Este programa reconoce, revaloriza y recupera la trayectoria de trabajo de EIB existente y se propone trascender al ámbito de lo compensatorio e impulsar la institucionalización de la EIB, en forma conjunta con las Jurisdicciones Provinciales, las Comunidades Indígenas y sus Organizaciones Representativas, las Universidades Nacionales, los Institutos de Formación Docente, las Instituciones Indigenistas de apoyo (ONG) y principalmente las Escuelas y Equipos Docentes que impulsan y sostienen el conjunto de experiencias de EIB existentes en el país.

Notas
1 El PROEIB Andes es un programa destinado a apoyar la consolidación y el desarrollo de la EIB en los países andinos (Argentina, Bolivia, Perú, Ecuador, Chile y Colombia) a través de la formación de los recursos humanos que este nuevo tipo de educación requiere, para trascender los ámbitos del pilotaje y la experimentalidad a los que en muchos casos ha sido relegada.
2 Este Convenio enmarca un Plan de Trabajo conjunto en el cual el Ministerio comprometió recursos técnicos y financieros y el PROEIB Andes, asistencia técnica y soporte institucional y académico regional.

Referencias bibliográficas
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Fuente: Educación Intercultural Bilingüe - Colección Educ.ar - CD 9
Para explorar las experiencias y recursos: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/index.html
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¿Qué es la cultura y qué elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ahí que –por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha mencionado que las fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.



La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.
Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.


Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

“De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).


Comunicación intergeneracional entre adultos y jóvenes

Inspectora Hilda Surraco
Síntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Química.


"Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor intermediario afectivo, (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal"
Lidia S. Fernández (1994, pág.37)


¿Constituyen los jóvenes una "categoría cultural dominada"?

En esta ocasión nos preguntamos si es posible aplicar a los jóvenes esa categoría, dada la imagen proyectada sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo estético en estos tiempos.
A diferencia de los antiguos griegos que veían en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Françoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer niña el máximo del erotismo.
Estas características del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotomía subyacente a la cultura donde sólo aparecen de manifiesto tres edades:
- La niñez prepúber
- La adolescencia y juventud.
- La vejez
"Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992
Ilusión mantenida costosamente por la generación adulta.
Estas reflexiones inducirían a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a físico se refiere.
Varios son los efectos de esta concepción y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de género que modifican las respuestas culturales hacia la misma.
Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar.

Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenómeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrándose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales.
"La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntándole a su espejo mágico:
"Espejito, Espejito, dime la verdad, ¿quién es para ti la más hermosa?".
Lo interesante es la transformación que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena.
Conflicto que añade a la pérdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensación de impotencia y aún de vergüenza que sientan las jóvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca.

Este conflicto es posible visualizarlo también en la institución educativa. Hace ya algún tiempo al comienzo del año escolar, una docente de español me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los años tenemos un año más, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad".
Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisión del conocimiento a la generación joven y que tiene diferentes manifestaciones según las circunstancias, evolución, madurez, momento, género, tanto del docente como del alumno o alumna.
Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos ¿Qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que hacía al adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto?
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar en un estado declarado ideal.
Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentes- desean mantener como el dueño de un tesoro": (pág. 66)

Cualquier posición que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotómica y más acorde con el concepto de que la adolescencia es una categoría abstracta, que en el mundo real sólo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y también con sus propias características físicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformación del rostro, estructura ósea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relación con las mismas.
Este concepto del ideal del físico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la pérdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jóvenes que tiene a su cargo.
Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implícitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.


¿Cómo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, pérdidas, fantásmáticas, ansiedades?

Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealización del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales.

Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ángulos para la consideración de éstos fenómenos.
Asistimos a un proceso de aumento de la atención concentrada en las diferentes franjas etáreas, o en las cuestiones de género.
En una consideración más profunda, Sonnia Romero, aportó el concepto de "integrismo" para señalar la fragmentación social subyacente por la consideración aislada de los distintos grupos sociales.
Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantándolos frente a los de los otros grupos sociales.
Se produce así un fenómeno de compartimentación social y se dejan de percibir los vínculos, interfases o modificaciones recíprocas que sufren unos grupos en relación con los otros.
Esta fragmentación conlleva las más de las veces, a conformación de grupos que destacan los valores de la inclusión en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerándolos como enemigos.
Esta situación no es ajena a la institución educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos diálogos la concepción docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posición, al prestigio entre sus pares.
Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relación a esta fragmentación: nos referimos al concepto de "segregación recíproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relación a los hijos de inmigrantes árabes en Francia.
Estos jóvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma – bandera, insignia, lema – rechazan la inclusión de los jóvenes no perteneciente a su grupo de origen, generándose así la situación de segregación recíproca.
Este concepto permite acercarnos a la explicación de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren.

Esta revisión metodológica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situación de dominación por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodológicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediación en cuanto a la formación del conocimiento.


La brecha digital.

Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008

ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRÁS… MUY ATRÁS

Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Después de meses de no vernos y años de no sentarnos a tener una larga conversación me enseñaron algunos de los videos que habían obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envío una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tenía una cuenta también en Facebook.
Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que está pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos más allá de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que sólo leíamos en libros de ciencia ficción.
Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho más que la televisión que vino a revolucionar a la comunicación configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnológicos. En la actualidad la interacción que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnológica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clásicos mass media.
Desde la aparición de la primera computadora personal, la producción e innovación de nuevas tecnologías ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursión en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos así como sus utilidades que tienen o las mal empleamos.
Los que han comenzado a exigir más y mayor interacción con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas:
1. La falta de comprensión, visión y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensión de ¿qué son y para qué son las NTIC?
Que no se nos haga extraño conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. Sí deberíamos preguntarnos por qué pasa esto, qué y cómo hay que solventar tanta problemática tecnológica, porque muchos usuarios de las tecnologías o cuando alguna vez leíamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnología podría en algún momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas.
Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseñanza - aprendizaje en donde se incluya las tecnologías que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo.
Blogs, páginas de relaciones cibersociales, You Tube, teléfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras:
La atención y comprensión de los estudiantes será proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron.
Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnología:
1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnológica2. El tema y el contexto3. La institución
Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro – los alumnos – a alrededor – la institución – . Lo estudiantes son la razón de ser de la educación, de la generación del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el núcleo de cualquier acción que los docentes pudiéramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cómo ejemplificar con el contexto en el cual nos encontramos y a partir de ahí comenzar a pensar en algunas herramientas tecnológicas para utilizar. Finalmente la institución también es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institución en la que laboramos.
Así, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologías para que estas puedan se aplicadas en la educación, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC así como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educación.