P.Walter Guillén Soto, sdb
Presidente del Consejo CIEC
Vicepresidente de OIEC para América
Presidente del Consejo CIEC
Vicepresidente de OIEC para América
1. Zoom y enfoque del tema:
La existencia de la polaridad de la exclusión-inclusión ha llevado a tal nivel las aguas del tema que se hace necesario una comprensión englobante del fenómeno desde la ética.
El equilibrio de la convivencia escolar se ha roto muchas veces por falta de claridad en los principios axiológicos de la igualdad de las personas y de la necesidad humana de una oferta equitativa de oportunidades y posibilidades. En la escuela, ámbito que se supone debe estar blindado contra todo tipo de intransigencias y segregaciones, se han favorecido y sostenido condiciones de encerramiento, separación, bloqueo, atrincheramiento y exclusión de todo lo que pueda ser diverso y divergente para el manejo balanceado y homeostásico de una realidad que se obliga a ser uniforme y que se resiste a abrirse a la pluralidad. ¿No es ese el mismo esquema atávico que ha manejado la sociedad y los poderes políticos para implantar regimenes de terror? ¿No se dan en las escuelas mecanismos de admisión y de expulsión que parecieran normales y naturales pero atentan contra la persona?
La complejidad de la educación hace que el discurso de la inclusión no sea tratado solamente como un tema escolar, ad intra del ámbito de la institución. Dado que la realidad compleja y multidimensional de la educación es en esencia un proceso de humanización y ya que el ser humano es su actor y sujeto, entonces la educación cabe ínsitamente en la dimensión de lo ético porque el acto educativo es también un acto humano. Será ético educar bien y para el bien, será ético ofrecer un proyecto de vida integrador, será ético la transmisión de los valores y los hábitos que hacen mejor a la persona y que le impulsan a su fin último, será ética la educación que derrumbe los muros de toda segregación, discriminación o distinción entre los seres humanos y asegure la ecuanimidad y la equidad. El tema de la inclusión permite enfoques interdisciplinarios desde donde se pueda dilucidar el mismo argumento con diferentes angulaturas; demos paso a uno de ellos, a la iluminación de la cuestión desde la ética.
2. Prácticas cotidianas
Un examen somero de nuestros procedimientos de selección, admisión, retención, evaluación, suspensión y/o evaluación de alumnos es suficiente para demostrar que existen en la escuela católica mecanismos de exclusión ya institucionalizados.
Así como los santos confesores recomiendan el ejercicio diario del examen de conciencia que permite la metacognición de sí mismo en función de un cambio virtuoso siempre hacia el mayor bien posible, igual sería medicinal que revisemos desde el punto de vista de la justicia –que es virtud—hasta donde hemos llegado con nuestros desmedidos o muy medidos métodos de exclusión bajo el amparo santo de nuestros beneméritos proyectos educativos, idearios, itinerarios de formación, diseños curriculares, prontuarios y diarios pedagógicos, todos contaminan nuestros ambientes escolares y derivan en acciones éticamente cuestionables pues terminan por ramificarse en cualquiera de las formas mutantes de desigualdad social.
Las prácticas cotidianas en el aula tienden a potenciar la competitividad, por eso se habla de “educar en competencias”. A final de curso se hacen actos oficiales donde se premian los resultados de los que pueden y tienen más desde el punto de vista de la dotación natural (inteligencia, memoria, retentiva, facilidad matemática, desarrollo verbal, talento deportivo y dotes artísticas, entre otras), repartiendo preseas de distinto tipo a los “triunfadores”, pero marcando con mayor fuerza la línea de distinción entre los que el sistema vitorea como representativos del éxito y a los que el sistema descalifica por no llenar suficientemente su métrica de porcentajes y méritos acumulativos.
La escuela utilitaria y eficientista que promovemos, que además es pragmatista, clasista y segregacionista, no reconoce ni potencia con justicia a las personas, alumnos/as, con dificultades de aprendizaje, con necesidades educativas especiales que no entran de suyo en de los cánones sociales y culturales generales, preferentemente por razones económicas. Un modelo tal de escuela no proporciona a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio, no pasan más allá del ofrecer compasivas “becas” de estudio, como una manera moral de compensar el reclamo inconsciente de una culpabilidad no superada.
3. Volver a la persona como núcleo ético de la tarea educativa
Sabemos que el mensaje salvador del cristianismo pone en su centro la creaturalidad humana redimida, partícipe de la gloria definitiva, llamada a con-graciarse, a con-glorificarse y a con-reinar con Cristo. Todo lo que no dignifica al ser humano y lo eleva a su máximo nivel de realización es teológicamente malo, perverso. Es desde este punto de vista que los autores Clayte de Paula Azevedo, Maria Aparecida Morgado y Luís Augusto Passos, todos ellos brasileños, hablan de “lo perverso” de los procesos educacionales de contramarca selectiva que desde la acción vestibular primera conducen a sus alumnos y alumnas por una ritualidad institucional que discrimina y diferencia a las personas sobre todo a partir de una extraña jerarquización de cerebros.
Nuestros arquetipos educativos están viciados por la nota dominante de los resultados finales y de los “productos” que se exhiben ante la sociedad; de una manera triunfalista y narcisista hacemos alarde de nuestros grandes logros en los puntajes de ingreso en las universidades, o de los egresados y egresadas que ocupan escaños de influencia y poder; nos sentimos pagados en nuestra labor si podemos señalar a tal o cual persona que se encuentra en el candelero del gobierno como nuestro exalumno/a. Pero hay una pregunta de fuerte contenido ético por hacernos: ¿dónde están los demás?
Resituarnos ante el cometido fundamental de la educación, que es mejorar la vida y potenciar integralmente a la persona humana, nos exigirá poner de verdad a cada individuo en su originalidad como centro y punto de referencia necesario para perfilar un proyecto educativo nuevo.
Mientras por una parte las instancias que estimulan nuestro quehacer educativo son los de los logros competitivos, la prestancia socioeconómica, el tenor de éxito y prestigio propios de instituciones “gloriosas”, la obsesión por mantenernos siempre en la punta de la lanza del avance en la tecnología, la investigación y la metodología educativa, nuestra preocupación fundamental y nuestra ocupación real no es la atención desprejuiciada, abierta, acogedora, justa y solidaria a cada persona. Por eso gravita sobre nosotros una enorme responsabilidad que nos inculpa y nos recrimina éticamente por ser coartífices y copartícipes de la “perversidad” de la exclusión –como antes se dijo--.
3.1 Acciones paidológicas y hebelógicas éticamente viables:
El simple discurso moralizador acerca de la imputabilidad de la responsabilidad social que como escuela católica en América tenemos frente al hecho bipolar de la exclusión-inclusión, debe ser superado y resuelto con acciones pedagógicas y hebelógicas oportunas. Por ejemplo:
Ofrecer ámbitos educativos proactivos donde los procesos vestibulares de ingreso no sean unidimensionalmente académicos y sumativos; donde la persona sea evaluada y respetada en sus posibilidades y recibida en su condición propia sin generarle ansiedad ni sentimientos de incapacidad y subvalía por el rechazo a su diversidad.
Ofrecer alternativas favorables a las familias para que puedan escoger la modalidad de escuela católica a la que aspiran sin que ello sea imposible por razones netamente económicas. Establecer internamente mecanismos de solidaridad interna encamina evangélicamente a la solución de la inequidad de oportunidades en el acceso a la escuela católica.
Redimensionar los criterios de selección –siempre discriminativos—de forma que la escuela católica sin dejar de ser confesional no deje tampoco de ser “escuela para todos”, de manera que la fe que profesen los demandantes del servicio educativo no sea principio categórico de exclusión, antes bien sea un ejercicio normal de inclusión.
Modificar los criterios “dogmáticos” de evaluación para que se valore el potencial diferenciado de cada sujeto y se evite la evaluación discriminatoria.
Equilibrar la tensión profesional y la dimensión individual y humana del proceso de enseñanza –aprendizaje para que haya mayor acertividad formativa y se responda a las necesidades y variaciones individuales.
Modelar un tipo de escuela, desmasificada, que no ofrece mayoristamente productos de consumo colectivo sino que atiende también a las demandas minoritarias basándose en la igualdad entre las personas, culturas y niveles sociales para la edificación y enriquecimiento de toda la comunidad educativa.
Garantizar que además de la integración de toda la variedad posible de alumnos/as, éstos participen en la comunidad educativa en forma activa y unitiva.
Propiciar el diálogo, la tolerancia constructiva, la interindividualidad, el intercambio de lo cultural y lo socialmente diverso, el respeto de la identidad de cada cual con sus peculiaridades sin pretender la uniformidad rígida y los productos maquilados en serie.
Abrir el horizonte católico de la escuela –en el sentido de “universal”—a fin de que la escuela responda a las distintas expectativas, capacidades, niveles de rendimiento curricular, motivaciones, intereses de tipo socioreligioso y sociofamiliar, estilos de aprendizaje, motivaciones y de las necesidades de la persona en el amplio campo de la diversidad y sus matices.
3.2 La omisión en el campo educativo como materia ética
Si la acción o comisión de un acto responsabiliza a quien lo realiza, y la resonancia del mismo tiene en la persona y en su entorno visiblemente o no una repercusión, diré que de igual modo la omisión es materia ética de estudio, reflexión y consideración. No hago aquí una alusión directa al “Acto penitencial” de la liturgia de la Misa, porque no es el caso ni el momento, pero sí es un principio moralmente legítimo el que toda acción del sujeto, libre, consciente y autodeterminado acontece primero en el ámbito subjetivo de la conciencia pero a su vez tiene un efecto, un espectro comunitario impredecible, amplio, en escala.
En determinado momento se hablaba de estructuras de pecado o del pecado estructural, desplazando la carga de la responsabilidad de las consecuencias y del estado de cosas al engranaje social, a un grupo de poder, a un gremio particular o , sencillamente, a quien se considerase adversario o competidor ideológico. Ahora el énfasis se hace en la responsabilidad de la persona, en sus opciones fundamentales, en su capacidad de discernimiento, en su escala de valores, en su relación intersubjetiva, en la manera de asimilar la propuesta de la moral cristiana, su carga valórica y sus normas cardinales.
Siendo que la responsabilidad fundamental de la ética de la persona pasa necesariamente por la encrucijada de lo objetivamente bueno o malo y lo subjetivamente bueno o malo, y que la interiorización de la norma (aquello “en sí”) es lo que constituyen mis convicciones y opciones morales (aquello “en mi”), entonces todo lo que se haga o se deje de hacer en lo que es mi incumbencia o cabe en el margen de mi deber o se circunscribe a los renglones específicos de mi quehacer , entonces eso en sí es materia prima para un análisis ético.
¿Por qué este razonamiento? Porque casi siempre tendemos a esquivar responsabilidades cuando se trata de aquello que pueda afectarnos como personas o como miembros de una entidad o institución a la que pertenecemos. En el tema que nos ocupa -- la inclusión -- será entonces honesto de parte de cada uno revisionar cual es la actitud, la postura, la orientación del pensamiento, el contenido de la palabra como discurso, el sopeso de las obras como realizaciones y la valoración de las omisiones como evitación consuetudinaria y las acciones o políticas derivadas de ello.
Parece que hemos actuado muchas veces por incentivos, estímulos externos, condicionamientos ambientales de tipo socioeconómico, por tradición, por inercia histórica o hasta por orgullo y veleidad. No hemos sabido formular con claridad una propuesta educativa más atrevida, más creativa, más abierta, permeable a la realidad de la pluralidad humana, netamente enraizada en el Evangelio y por tanto dinámicamente abierta a la caridad, con la audacia con la que actuaron los Fundadores de tantas familias religiosas.
Hemos cedido a los impulsos coercitivos del momento, a los patrones mercadológicos imperantes, a los fórceps de la globalización , a la obsesión y al prurito de la novedad por la novedad misma, y a tantas otras estimulaciones no genuinas, que hemos postergado la cita que tenemos con la humanidad , sí, por eso nuestros centros educativos adolecen muchas veces de “espíritu de familia” y nos atrevemos a hablar de nuestras escuelas como si fueran “familia” pero no hay “espíritu”; es que si lo hubiese no se omitiría, como en ninguna familia sucede, el espacio y la oportunidad para que cada uno de sus miembros se desarrolle plenamente, alcance su propio ideal de persona y corone sus metas de crecimiento y felicidad.
La familia no se desentiende de sus miembros débiles, enfermos, minusválidos o desfavorecidos, antes bien los apoya, cuida de ellos, satisface sus demandas de atención, cuidado, seguridad, nutrición, calidad de vida y bienestar. Igual debería ser la actitud institucional de la escuela en relación a cada uno de aquellos miembros que por distinta razón han sido incluidos, incardinados e integrados a la escuela. Dejar de actuar en ese sentido es una omisión, y evitar incluirlos por principio al ambiente educativo no sólo es serio sino grave. Escandalosamente grave.
Es obvio que no podemos hacer todo el bien que deseamos, pero también es claro que debemos hacer aquel bien que podemos y está a nuestro alcance hacerlo de la mejor manera. En el estadio de la caridad no hay materia parca. Y si de materia de legalidad hablamos, hay que decir que el desconocimiento de la ley no exime de cumplirla, y que el no cumplirla conociéndola es desacato y provocación.
Aunque por distintas razones personas como nosotros desconociéramos que el derecho que todas los individuos tienen a la educación, según lo dicta la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y que la comunidad internacional en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 se empeñó en garantizarlo a todas las gentes, de todas maneras no aplicarlo es éticamente una “omisión culposa” aunque siempre vencible si se toma la decisión de actuar a favor de su debida enmienda y ejecutorias.
4. La ética de la inclusión y la inclusión de la ética
Han corrido ríos de tinta en los alegatos sobre la necesidad y la pertinencia de la inclusión de la ética o de la moral en el currículo escolar. Algunos sostienen abiertamente que no, pues perciben con hostil aprensión que debajo de ello pueda filtrarse un material explícita o implícitamente religioso. Otros abogan por el sí, apologizan que la educación es por su naturaleza ética en sí misma, pues forma y fortalece la capacidad personal de sentir, pensar, decidir y actuar de acuerdo a la vocación humana y a esto se encamina de suyo, por lo tanto hay que incardinarla en la batería del currículo. Un grupo se distancia de la dialéctica entre el sí y el no de la inclusión de la ética en la escuela diciendo que ético es todo lo que forma y edifica a la persona en su cabalidad , por tanto, la educación misma es ética y su transversalidad es permanente y latente (implícita) aunque no sea patente (manifiesta). Estos últimos suponen que siempre la educación tiene una connotación ética diluida y genérica y basta así.
Más allá de las disquisiciones están las acciones. Corresponde por ética hacer inclusión y por inclusión asumir la propuesta ética. De ahí que es incuestionable que sin la vigencia de un contexto insuflado por valores universalmente deseables en el marco ético de una institución escolar la inclusión educativa sería una aporía, una contradicción.
En cualquiera de las formas en que se proponga la ruta de la inclusión y para cualquiera de los tipos de beneficiarios a quienes se desea atender (extracomunitarios, urbanomarginales, ruralmarginales, niños/as con particular situación clínica, psicológica minorías o discapacidades, etc.), se hace indispensable un marco ético, un entorno o un “aire” propicio que favorezca las condiciones estimulantes para motivar la participación positiva de la comunidad, la familia, los mismos alumnos/as acogidos e integrados a la escuela, el cuerpo profesoral, los directivos y titulares del centro, a fin de generar un movimiento , un ambiente que asegure todo lo humano necesario que favorezca la inclusión como microclima natural donde sea posible alcanzar ese cometido.
Comportamientos humanos importantes como las relaciones interpersonales, la acogida, la empatía, la hospitalidad, la cooperación, la amistad, la cortesía, la familiaridad y la maleabilidad pedagógica, la solidaridad y la torerancia dentro del contexto interno de la escuela, son ya materia prima que configurará psicopedagógicamente el proceso ético de la inclusión escolar.
Si se hace un esfuerzo didáctico progresivo, gradual y respetuoso de los procesos de asimilación e inculturación, o si se responde con honestidad a una acogida abierta a niños/as procedentes de áreas sociales vulnerables, o que se permita incluir en la escuela a alumnos/as con capacidades, necesidades y particularidades “diferentes”, renunciando al conductismo fixista de los postulados pedagógicos de tipo individualista y neocapitalista que no nos permiten hacer el bien si no es viendo a quien, estaremos así aportando un valioso bagage de elementos humanos que redefinirán éticamente el sentido y la naturaleza “católica” de la escuela.
5. El cambio cultural y la plataforma ética del cambio
Los cambios son parte del vivir contemporáneo; la sucesión inevitable de hechos, acontecimientos, modas, condiciones climáticas y otras variables, afectan ineludiblemente la vida de todas las sociedades. La escuela es de por si una casa, una comunidad, una sociedad, y está constituida fundamentalmente por seres individuales y personales, de ahí que la escuela sea también susceptible a los cambios y viva un imparable proceso continuo, de transformación y movimiento al estilo heraclitiano, se ve sujeta a traslaciones y rotaciones impredecibles, pero a la vez la escuela es el ámbito humano más retentivo de los valores, los relatos culturales y sociales más conservadores. Esa particular manera de ser agente de cambio y de evolución pero a la vez un reservorio de delicados matices atávicos y convencionales, hace de la escuela una plataforma singular de enormes dimensiones culturales, sociales y éticas.
La multiculturalidad, la pobreza, las limitaciones de oportunidades, las minorías lingüísticas, las discapacidades, los problemas médicos, problemas psicológicos, la deserción escolar, entre otros, son llamados de atención a una pronta respuesta educativa de parte de la sociedad.
Siendo la escuela la institución que por su naturaleza coadyuva a la familia y a la comunidad a llevar adelante la tarea formativa integral e integradora de las nuevas generaciones, la negación, negligencia o dilación en atender las demandas de inclusión y asimilación de diversos alumnos/as en sus recintos, se torna un desafío que toma un cariz ético cuando se trata de servir o no a una porción de la humanidad que se muestra frágil, vulnerable, en desventaja; reclamo ético que demanda ejercicio de la justicia educativa y recursos inspirados en el amor. Este es un espacio inédito para generar cambios y dinamismos creativos que demandan de la educación respuestas efectivas.
Las mediaciones diversas y las diferentes actuaciones pedagógicas, psicológicas, clínicas, didácticas, metodológicas, curriculares y ambientales que generen una real inclusión en la escuela, han de recogerse en el Proyecto Educativo de Centro. Para eso es conveniente reforzarse con la experiencia de los profesionales del caso, trabajar en equipo, responder con atención a las contingencias que puedan sucederse, desbloquear las fricciones y problemas emergentes de manera interdisciplinaria y reelaborar propuestas educativas acordes al compromiso de ofrecer a los alumnos y a sus familias una educación que mejore su calidad de vida.
En cuanto que la educación se inmerge en el foro de la responsabilidad humana y se refiere a su debido desarrollo, contribuye a la concienciación de los deberes y derechos de la persona, y responde a una instancia positiva que le ayuda a superar cualquier atrofia o limitación para su desarrollo, entonces la inclusión se enfoca realmente como una alternativa de carácter ético e imprime en cada una de sus acciones un contenido de naturaleza moral.
Ante lo necesario, lo perentorio y lo importante de los retos de la inclusión aparece la exigencia de una respuesta proporcionada y coherente; la inclusión es éticamente la respuesta al fenómeno de la exclusión. El Proyecto Educativo Pastoral CIEC señala, dentro de las líneas operativas básicas, que se debe “Consolidar en el centro educativo un ethos común y vinculante, como base para romper con los utilitarismos, egoísmos y sectarismos de todo tipo.” (p. 58). Llegar a tal consolidación práctica sería el comienzo de un verdadero lanzamiento de la inclusión como norma ética de raigambre cristiano.
6. La ética de la convivencia en una sociedad multicultural: educando a la reciprocidad
A partir del encuentro internacional de la Conferencia Mundial de educación para Todos, en Jomtien (1990) y después en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en Salamanca (1994) , se han ido haciendo esfuerzos muy honestos por crear escuelas inclusivas donde se ofrezcan medios ordinarios de atención a la diversidad de manera personalizada y cooperativa.
En estos centros educativos se brinda un clima propicio de acogida donde los titulares y el cuerpo profesoral dan el primer paso a la recepción de los casos y situaciones potenciales o reales que demandan inclusión. El concepto ético y antropológico que inspira esta iniciativa es el de igualdad para todos y el de la reciprocidad como una oportunidad de crecimiento y desarrollo para todos.
Estas instituciones elaboran adecuaciones de pensum académico y currículo de tal manera que cada alumno/a se ve atendido según su propio ritmo de asimilación, sus propias condiciones culturales, socioeconómicas, académicas o de cualquier otro tipo. El grupo mayoritario o el grupo dominante social, cultural, académico, lingüístico o económico no constituye un bloque de resistencia ni la medida métrica para determinar logros y alcances, sino más bien se abre un proyecto compartido, con equidad e igualdad, donde todo rezuma tolerancia y benevolencia, respetando la identidad y la peculiaridad de los grupos minoritarios y de las situaciones individuales.
El intercambio, la participación de todos los miembros de la comunidad escolar, el empeño por arquitectar un diseño educativo donde tenga cabida el intercambio recíproco entre las culturas, la complementariedad de los matices y diferencias encontradas en la pluralidad de los alumnos/as , la superación de preconcepciones y prejuicios xenofóbicos y el desplazamiento de una mal orientada actitud conmiserativa hacia los más desventajados, todo esto genera un hábitat educativo constructivo y dinamizante.
El vencimiento de los regímenes basados en resultados sumativos, en stándares de calidad exógenos, en una comprensión exhibicionista de puros resultados cuantitativos, favorecerá la transformación de la realidad socioeducativa del centro escolar preparando así los surcos para una siembra cuya cosecha será la integración, la mutualidad activante, la reciprocidad comunicativa de bienes, el flujo y el reflujo de experiencias, la condividencia de insospechadas riquezas humanas, y el factor fraterno de la convivencia en paz y en armonía desde el respeto y la asunción cristiana de lo diverso . Ahí donde se da la inclusión se garantiza el que la educación en su día a día sea éticamente un camino continuo de liberación humana.
Una vez asumidos los principios de la inclusión toda la institución, las familias y el entorno, han de emprender un proyecto ininterrumpido y sin reversabilidad donde cada sujeto implicado apuesta por lograr holísticamente la máxima meta de si mismo poniendo no a otro como referencia y tasa de su proceso sino a sí mismo desde su individualidad antropológica, espiritual, psicológica, intelectual, comunicacional y moral. Se quiebra así el riel unidimensional de la comparación de resultados de grupo y se estrena un riel de sorprendentes virtualidades, el de la originalidad personal en la medida en que cada ser va individuándose no para ser “individualista” sino para ser mejor persona, para ser un ser con los demás y para los demás y asegurar una interindividualidad generadora de reciprocidad.
7. La Escuela, lugar ético por excelencia para superar las exclusiones
La escuela , la calle, el parque, los grafitti, el mercado del barrio, los vendedores ambulantes, en fin, todo lo que constituye la vida de una comunidad , expresa el sentir, la idiosincrasia, la fuerza y el genio de sus habitantes, los gozos y esperanzas de la gente, y se convierte en su conjunto en un espejo gestáltico de esa realidad humana con su compleja fragmentariedad y sus grandes o pequeñas proyecciones existenciales: sus melancolías, sus idealizaciones, sus relatos mágicos, sus anhelos y frustraciones y duelos.
La escuela resulta ser el mejor laboratorio, el lugar más propicio para detectar la resonancia del clima humano que conforma el entorno y el paraguas omnímodo de la realidad donde se encuentra. Casi no hay dimensión de la convivencia y de la conveniencia social y cultural de la zona que no tenga eco en la escuela. De ahí que la escuela tenga la propiedad de ser un sitio de convergencia terminal donde confluyen todos los síntomas sociales, culturales y pastorales. Desde ese punto de vida, como conglomerado, la escuela se presta de suyo como objeto formal y objeto material de estudio utilizando los mecanismos epistemológicos de muchas ciencias y disciplinas.
Desde la ética, la transformación del proyecto institucional (proyecto educativo pastoral) las micropolíticas tendientes a suscitar o no la inclusión y los procedimientos establecidos experimentalmente o sistemáticamente para la selección, admisión, retención, evaluación y promoción de alumnos, son susceptibles de una calificación moral desde el valor de la justicia, la práctica de la equidad y el uso del derecho de la autorrealización personal. Desde la ética, a partir de la heterogeneidad y la pluralidad de los destinatarios y sus diferentes demandas de atención según sus capacidades y/o sus necesidades educativas especiales , se justifica todo esfuerzo por remodelar los objetivos pedagógicos de la institución; desde la ética se reclama el que cualquier planificación de educación en general tenga en cuenta las exigencias de la educación intercultural y de las demás manifestaciones de inclusión escolar; desde la ética no es posible educar marginando, estigmatizando ni excluyendo. La escuela se piensa, desde la ética, como el lugar propicio donde se pueden vencer todos los prejuicios, los condicionamientos sociales y económicos, donde se pueden mitigar solventemente las dificultades de aprendizaje, adaptación, socialización y recuperación personal.
El criterio que certifica la “competencia social” de los individuos no puede ser desde la ética el mismo, homogéneo para todos, sin considerar las singularidades. La psicometría, la psicopedagogía y la sociología educativa nos dicen a grandes voces que no podemos pretender una homologación o estandarización geométrica de toda una población estudiantil porque se estaría violando el margen natural de la individualidad y la originalidad personal de los sujetos educables. La medida evaluativa no es absolutamente heterónoma, debe ser también autónoma en cuanto responde a las realidades demandables de cada situación conocida. La inclusión es, pues, un hecho complejo, ético en su raíces, pero sociopsicopedagógico en sus matices y formas de aplicación.
Si la escuela se dedica con entusiasmo a promover la dotación del aprendizaje cognitivo para alumnos en riesgo de segregación; promueve experiencias de aprendizaje sociopsicopedagógicas incluyentes evaluando más los aportes cualitativos que los aspectos cuantitativos y autoritaristas vigentes, involucra formalmente al cuerpo docente para su desempeño en clave de personalización y en función de la interindividualidad (respeto, simpatía, acogida, sintonía mutua, etc.), estará dando los primeros pasos para ofrecer una solución éticamente englobante a la cuestión bipolar exclusión-inclusión.
Nuevamente, en la escuela, la persona, esta vez la persona del educador/a, sigue siendo el nodo esencial de la respuesta ética que buscamos a un argumento de difícil planteamiento como es el de la inclusión escolar.
8. En el Proyecto Educativo Pastoral de la CIEC, la inclusión es línea operativa básica
En nuestro recién estrenado Proyecto Educativo Pastoral (Bogotá, febrero de 2006, p.57) , se define entre las líneas operativas básicas el tema de la inclusión. Me permito transliterarlo así:
Colaborar en la identificación de las diversas formas de exclusión, discriminación y riesgo: pobreza, género, minorías étnicas o culturales, minusvalías, ruralidad, marginalidad urbana, indígenas, afros, etc.
Promover en la comunidad educativa una comprensión real de la exclusión y de sus exigencias.
Replantear el día a día educativo como un proceso constante de liberación humana e inclusiva, ubicándolo en las circunstancias sociales concretas de cada alumno y de cada familia.
Desarrollar currículos especiales para la atención igualitaria de los diversos sectores excluidos.
Formar a los docentes para una atención específica a los excluidos en proceso de inclusión.
Promover la creación de modalidades alternativas de escolarización, menos burocratizadas y formalistas, que garanticen eficazmente el derecho a la educación de todos.
Crear en la institución educativa un ambiente respetuoso de la diversidad social, la interculturalidad, la multiculturalidad, diversificando los currículos y previendo las necesarias estrategias de compensación.
9. Conclusión: Una convicción ética acompaña un proyecto de vida escolar incluyente
Se han dado honestos pasos encaminados hacia la inclusión. Muchos esfuerzos en las instituciones católicas de educación apuntan a llegar a los más pobres; en muchos países se ha logrado una participación directa en el presupuesto nacional para el subsidio educativo; en muchas Federaciones de la CIEC se ha hecho un trabajo arduo, de varias décadas, para deslinearse de todo lastre elitista, clasista o fundamentalista; se ha participado con denuedo en los procesos nacionales a favor de la alfabetización; se han realizado esfuerzos reconocidos por sacar del baúl de lo prohibido el tema de inclusión en las mesas de trabajo gubernamentales e internacionales; se dan avances firmes y valientes en el respeto y la acogida educativa de las distintas formas de heterogeneidad, diversidades y necesidades educativas, pluralidad cultural y minorías lingüísticas.
En coherencia con los principios del plan mundial de “Educación para todos”, la CIEC en su Proyecto Educativo Pastoral (p.44) se compromete a:
Mantener su presencia, con ofertas de verdadera calidad educativa, en todos los sectores sociales privilegiando aquellos que están más carentes de educación o que secularmente han sido desatendidos o subvalorados (excluidos…) en los programas oficiales.
Sin perder su raigambre y su matriz evangélica, trabajar conjuntamente con todas las instituciones educativas del continente, en búsqueda de una sinergia que permita ir solucionando con eficacia los graves problemas educativos que nos agobian (entre ellos la exclusión).
Seguir buscando y ensayando modelos alternativos (inclusivos…) de presencia y acción educativa, capaces de ofrecer respuestas a los continuos retos que van emergiendo dentro del dinamismo propio de nuestros pueblos.
Hacer eficaz su compromiso en pro de la solidaridad, la justicia, la paz, la convivencia democrática, la libertad de educación, la tolerancia (la inclusión) y el respeto inviolable de la persona humana, cualesquiera sean sus condiciones sociales, económicas, culturales o religiosas.
Siendo así, los proyectos educativos institucionales deberán, remitiéndose a las grandes coordenadas y opciones de la CIEC, sumarse a la labor de propiciar y asegurar procesos válidos que responden a los desafíos que en este minuto de nuestra andadura debe ser una prioridad impostergable.
Las opciones surgidas de una ética cristiana imbuida de realismo se dejan ver con la natural evidencia y elocuencia de los hechos. Un proyecto educativo católico considera la responsabilidad humana, la libertad, y la vocación a la felicidad no como constructos opcionales e hipotéticos, no como arquetipos sembrados en un hiperuranio ideal y perfeccionista, sino como un compromiso, una labor y una determinación que nace del deseo de hacer bien el bien y hacerlo para mayor gloria de Dios y la educación de todos. La energía o el sentido ético que fundamenta la reflexión educativa en nuestro ámbito americano, y sus derivaciones sociopsicopedagogógicas en materia de inclusión, responde al deseo de que “todos los hombres se salven (se eduquen) y lleguen al conocimiento de la verdad” (1 Tim 2,3-4).
BIBLIOGRAFÍA:
AA.VV., Educadores, Revista de renovación pedagógica, octubre-diciembre 2004, n. 212, Madrid.
AA.VV., Inclusao e Exclusao, en Revista de Educaçao, AEC, octubre-diciembre 2005, n. 137, Brasilia DF.
AA.VV., Exclusiones Sociales y Educativas en Educación Hoy, enero-marzo 2006, n. 165, Bogotá D.C.
CARBONELL i PARÍS, F., Para una educación obligatoria de calidad, en Cuadernos de Pedagogía, julio-agosto 2002, n. 315, Ciss Praxis, Barcelona
FREIRE, P., Pedagogía do oprimido, 17ª. ed., Río de Janeiro, .Paz e Terra, 1987
ONU, Las Naciones Unidas y los derechos humanos, Departamento de Información Pública de las .Naciones Unidas, Serie de Libros Azules de las Naciones Unidas, vol. VII, Nueva York, 1995
PROYECTO EDUCATIVO PASTORAL, CIEC, Bogotá D.C., 2006
SCHALOCK, R.L. y VERDUGO,M.A., The concept of quality of life in human services: A handbook for human service practitioners, A.A.M.R., Washington DC, 2002.
VERDUGO ,M.A. La integración, personal, social y vocacional de los deficientes psíquicos adolescentes. Elaboración y aplicación experimental de un programa conductual. Ministerio de Educación y Ciencia, C.I.D.E., Madrid, 1989.