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lunes, 25 de agosto de 2008

LA ÉTICA DE LA INCLUSIÓN

P.Walter Guillén Soto, sdb
Presidente del Consejo CIEC
Vicepresidente de OIEC para América

1. Zoom y enfoque del tema:
La existencia de la polaridad de la exclusión-inclusión ha llevado a tal nivel las aguas del tema que se hace necesario una comprensión englobante del fenómeno desde la ética.
El equilibrio de la convivencia escolar se ha roto muchas veces por falta de claridad en los principios axiológicos de la igualdad de las personas y de la necesidad humana de una oferta equitativa de oportunidades y posibilidades. En la escuela, ámbito que se supone debe estar blindado contra todo tipo de intransigencias y segregaciones, se han favorecido y sostenido condiciones de encerramiento, separación, bloqueo, atrincheramiento y exclusión de todo lo que pueda ser diverso y divergente para el manejo balanceado y homeostásico de una realidad que se obliga a ser uniforme y que se resiste a abrirse a la pluralidad. ¿No es ese el mismo esquema atávico que ha manejado la sociedad y los poderes políticos para implantar regimenes de terror? ¿No se dan en las escuelas mecanismos de admisión y de expulsión que parecieran normales y naturales pero atentan contra la persona?
La complejidad de la educación hace que el discurso de la inclusión no sea tratado solamente como un tema escolar, ad intra del ámbito de la institución. Dado que la realidad compleja y multidimensional de la educación es en esencia un proceso de humanización y ya que el ser humano es su actor y sujeto, entonces la educación cabe ínsitamente en la dimensión de lo ético porque el acto educativo es también un acto humano. Será ético educar bien y para el bien, será ético ofrecer un proyecto de vida integrador, será ético la transmisión de los valores y los hábitos que hacen mejor a la persona y que le impulsan a su fin último, será ética la educación que derrumbe los muros de toda segregación, discriminación o distinción entre los seres humanos y asegure la ecuanimidad y la equidad. El tema de la inclusión permite enfoques interdisciplinarios desde donde se pueda dilucidar el mismo argumento con diferentes angulaturas; demos paso a uno de ellos, a la iluminación de la cuestión desde la ética.

2. Prácticas cotidianas
Un examen somero de nuestros procedimientos de selección, admisión, retención, evaluación, suspensión y/o evaluación de alumnos es suficiente para demostrar que existen en la escuela católica mecanismos de exclusión ya institucionalizados.
Así como los santos confesores recomiendan el ejercicio diario del examen de conciencia que permite la metacognición de sí mismo en función de un cambio virtuoso siempre hacia el mayor bien posible, igual sería medicinal que revisemos desde el punto de vista de la justicia –que es virtud—hasta donde hemos llegado con nuestros desmedidos o muy medidos métodos de exclusión bajo el amparo santo de nuestros beneméritos proyectos educativos, idearios, itinerarios de formación, diseños curriculares, prontuarios y diarios pedagógicos, todos contaminan nuestros ambientes escolares y derivan en acciones éticamente cuestionables pues terminan por ramificarse en cualquiera de las formas mutantes de desigualdad social.
Las prácticas cotidianas en el aula tienden a potenciar la competitividad, por eso se habla de “educar en competencias”. A final de curso se hacen actos oficiales donde se premian los resultados de los que pueden y tienen más desde el punto de vista de la dotación natural (inteligencia, memoria, retentiva, facilidad matemática, desarrollo verbal, talento deportivo y dotes artísticas, entre otras), repartiendo preseas de distinto tipo a los “triunfadores”, pero marcando con mayor fuerza la línea de distinción entre los que el sistema vitorea como representativos del éxito y a los que el sistema descalifica por no llenar suficientemente su métrica de porcentajes y méritos acumulativos.
La escuela utilitaria y eficientista que promovemos, que además es pragmatista, clasista y segregacionista, no reconoce ni potencia con justicia a las personas, alumnos/as, con dificultades de aprendizaje, con necesidades educativas especiales que no entran de suyo en de los cánones sociales y culturales generales, preferentemente por razones económicas. Un modelo tal de escuela no proporciona a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio, no pasan más allá del ofrecer compasivas “becas” de estudio, como una manera moral de compensar el reclamo inconsciente de una culpabilidad no superada.

3. Volver a la persona como núcleo ético de la tarea educativa
Sabemos que el mensaje salvador del cristianismo pone en su centro la creaturalidad humana redimida, partícipe de la gloria definitiva, llamada a con-graciarse, a con-glorificarse y a con-reinar con Cristo. Todo lo que no dignifica al ser humano y lo eleva a su máximo nivel de realización es teológicamente malo, perverso. Es desde este punto de vista que los autores Clayte de Paula Azevedo, Maria Aparecida Morgado y Luís Augusto Passos, todos ellos brasileños, hablan de “lo perverso” de los procesos educacionales de contramarca selectiva que desde la acción vestibular primera conducen a sus alumnos y alumnas por una ritualidad institucional que discrimina y diferencia a las personas sobre todo a partir de una extraña jerarquización de cerebros.
Nuestros arquetipos educativos están viciados por la nota dominante de los resultados finales y de los “productos” que se exhiben ante la sociedad; de una manera triunfalista y narcisista hacemos alarde de nuestros grandes logros en los puntajes de ingreso en las universidades, o de los egresados y egresadas que ocupan escaños de influencia y poder; nos sentimos pagados en nuestra labor si podemos señalar a tal o cual persona que se encuentra en el candelero del gobierno como nuestro exalumno/a. Pero hay una pregunta de fuerte contenido ético por hacernos: ¿dónde están los demás?
Resituarnos ante el cometido fundamental de la educación, que es mejorar la vida y potenciar integralmente a la persona humana, nos exigirá poner de verdad a cada individuo en su originalidad como centro y punto de referencia necesario para perfilar un proyecto educativo nuevo.
Mientras por una parte las instancias que estimulan nuestro quehacer educativo son los de los logros competitivos, la prestancia socioeconómica, el tenor de éxito y prestigio propios de instituciones “gloriosas”, la obsesión por mantenernos siempre en la punta de la lanza del avance en la tecnología, la investigación y la metodología educativa, nuestra preocupación fundamental y nuestra ocupación real no es la atención desprejuiciada, abierta, acogedora, justa y solidaria a cada persona. Por eso gravita sobre nosotros una enorme responsabilidad que nos inculpa y nos recrimina éticamente por ser coartífices y copartícipes de la “perversidad” de la exclusión –como antes se dijo--.

3.1 Acciones paidológicas y hebelógicas éticamente viables:
El simple discurso moralizador acerca de la imputabilidad de la responsabilidad social que como escuela católica en América tenemos frente al hecho bipolar de la exclusión-inclusión, debe ser superado y resuelto con acciones pedagógicas y hebelógicas oportunas. Por ejemplo:
Ofrecer ámbitos educativos proactivos donde los procesos vestibulares de ingreso no sean unidimensionalmente académicos y sumativos; donde la persona sea evaluada y respetada en sus posibilidades y recibida en su condición propia sin generarle ansiedad ni sentimientos de incapacidad y subvalía por el rechazo a su diversidad.
Ofrecer alternativas favorables a las familias para que puedan escoger la modalidad de escuela católica a la que aspiran sin que ello sea imposible por razones netamente económicas. Establecer internamente mecanismos de solidaridad interna encamina evangélicamente a la solución de la inequidad de oportunidades en el acceso a la escuela católica.
Redimensionar los criterios de selección –siempre discriminativos—de forma que la escuela católica sin dejar de ser confesional no deje tampoco de ser “escuela para todos”, de manera que la fe que profesen los demandantes del servicio educativo no sea principio categórico de exclusión, antes bien sea un ejercicio normal de inclusión.
Modificar los criterios “dogmáticos” de evaluación para que se valore el potencial diferenciado de cada sujeto y se evite la evaluación discriminatoria.
Equilibrar la tensión profesional y la dimensión individual y humana del proceso de enseñanza –aprendizaje para que haya mayor acertividad formativa y se responda a las necesidades y variaciones individuales.
Modelar un tipo de escuela, desmasificada, que no ofrece mayoristamente productos de consumo colectivo sino que atiende también a las demandas minoritarias basándose en la igualdad entre las personas, culturas y niveles sociales para la edificación y enriquecimiento de toda la comunidad educativa.
Garantizar que además de la integración de toda la variedad posible de alumnos/as, éstos participen en la comunidad educativa en forma activa y unitiva.
Propiciar el diálogo, la tolerancia constructiva, la interindividualidad, el intercambio de lo cultural y lo socialmente diverso, el respeto de la identidad de cada cual con sus peculiaridades sin pretender la uniformidad rígida y los productos maquilados en serie.
Abrir el horizonte católico de la escuela –en el sentido de “universal”—a fin de que la escuela responda a las distintas expectativas, capacidades, niveles de rendimiento curricular, motivaciones, intereses de tipo socioreligioso y sociofamiliar, estilos de aprendizaje, motivaciones y de las necesidades de la persona en el amplio campo de la diversidad y sus matices.

3.2 La omisión en el campo educativo como materia ética
Si la acción o comisión de un acto responsabiliza a quien lo realiza, y la resonancia del mismo tiene en la persona y en su entorno visiblemente o no una repercusión, diré que de igual modo la omisión es materia ética de estudio, reflexión y consideración. No hago aquí una alusión directa al “Acto penitencial” de la liturgia de la Misa, porque no es el caso ni el momento, pero sí es un principio moralmente legítimo el que toda acción del sujeto, libre, consciente y autodeterminado acontece primero en el ámbito subjetivo de la conciencia pero a su vez tiene un efecto, un espectro comunitario impredecible, amplio, en escala.
En determinado momento se hablaba de estructuras de pecado o del pecado estructural, desplazando la carga de la responsabilidad de las consecuencias y del estado de cosas al engranaje social, a un grupo de poder, a un gremio particular o , sencillamente, a quien se considerase adversario o competidor ideológico. Ahora el énfasis se hace en la responsabilidad de la persona, en sus opciones fundamentales, en su capacidad de discernimiento, en su escala de valores, en su relación intersubjetiva, en la manera de asimilar la propuesta de la moral cristiana, su carga valórica y sus normas cardinales.
Siendo que la responsabilidad fundamental de la ética de la persona pasa necesariamente por la encrucijada de lo objetivamente bueno o malo y lo subjetivamente bueno o malo, y que la interiorización de la norma (aquello “en sí”) es lo que constituyen mis convicciones y opciones morales (aquello “en mi”), entonces todo lo que se haga o se deje de hacer en lo que es mi incumbencia o cabe en el margen de mi deber o se circunscribe a los renglones específicos de mi quehacer , entonces eso en sí es materia prima para un análisis ético.
¿Por qué este razonamiento? Porque casi siempre tendemos a esquivar responsabilidades cuando se trata de aquello que pueda afectarnos como personas o como miembros de una entidad o institución a la que pertenecemos. En el tema que nos ocupa -- la inclusión -- será entonces honesto de parte de cada uno revisionar cual es la actitud, la postura, la orientación del pensamiento, el contenido de la palabra como discurso, el sopeso de las obras como realizaciones y la valoración de las omisiones como evitación consuetudinaria y las acciones o políticas derivadas de ello.
Parece que hemos actuado muchas veces por incentivos, estímulos externos, condicionamientos ambientales de tipo socioeconómico, por tradición, por inercia histórica o hasta por orgullo y veleidad. No hemos sabido formular con claridad una propuesta educativa más atrevida, más creativa, más abierta, permeable a la realidad de la pluralidad humana, netamente enraizada en el Evangelio y por tanto dinámicamente abierta a la caridad, con la audacia con la que actuaron los Fundadores de tantas familias religiosas.
Hemos cedido a los impulsos coercitivos del momento, a los patrones mercadológicos imperantes, a los fórceps de la globalización , a la obsesión y al prurito de la novedad por la novedad misma, y a tantas otras estimulaciones no genuinas, que hemos postergado la cita que tenemos con la humanidad , sí, por eso nuestros centros educativos adolecen muchas veces de “espíritu de familia” y nos atrevemos a hablar de nuestras escuelas como si fueran “familia” pero no hay “espíritu”; es que si lo hubiese no se omitiría, como en ninguna familia sucede, el espacio y la oportunidad para que cada uno de sus miembros se desarrolle plenamente, alcance su propio ideal de persona y corone sus metas de crecimiento y felicidad.
La familia no se desentiende de sus miembros débiles, enfermos, minusválidos o desfavorecidos, antes bien los apoya, cuida de ellos, satisface sus demandas de atención, cuidado, seguridad, nutrición, calidad de vida y bienestar. Igual debería ser la actitud institucional de la escuela en relación a cada uno de aquellos miembros que por distinta razón han sido incluidos, incardinados e integrados a la escuela. Dejar de actuar en ese sentido es una omisión, y evitar incluirlos por principio al ambiente educativo no sólo es serio sino grave. Escandalosamente grave.
Es obvio que no podemos hacer todo el bien que deseamos, pero también es claro que debemos hacer aquel bien que podemos y está a nuestro alcance hacerlo de la mejor manera. En el estadio de la caridad no hay materia parca. Y si de materia de legalidad hablamos, hay que decir que el desconocimiento de la ley no exime de cumplirla, y que el no cumplirla conociéndola es desacato y provocación.
Aunque por distintas razones personas como nosotros desconociéramos que el derecho que todas los individuos tienen a la educación, según lo dicta la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y que la comunidad internacional en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 se empeñó en garantizarlo a todas las gentes, de todas maneras no aplicarlo es éticamente una “omisión culposa” aunque siempre vencible si se toma la decisión de actuar a favor de su debida enmienda y ejecutorias.

4. La ética de la inclusión y la inclusión de la ética
Han corrido ríos de tinta en los alegatos sobre la necesidad y la pertinencia de la inclusión de la ética o de la moral en el currículo escolar. Algunos sostienen abiertamente que no, pues perciben con hostil aprensión que debajo de ello pueda filtrarse un material explícita o implícitamente religioso. Otros abogan por el sí, apologizan que la educación es por su naturaleza ética en sí misma, pues forma y fortalece la capacidad personal de sentir, pensar, decidir y actuar de acuerdo a la vocación humana y a esto se encamina de suyo, por lo tanto hay que incardinarla en la batería del currículo. Un grupo se distancia de la dialéctica entre el sí y el no de la inclusión de la ética en la escuela diciendo que ético es todo lo que forma y edifica a la persona en su cabalidad , por tanto, la educación misma es ética y su transversalidad es permanente y latente (implícita) aunque no sea patente (manifiesta). Estos últimos suponen que siempre la educación tiene una connotación ética diluida y genérica y basta así.
Más allá de las disquisiciones están las acciones. Corresponde por ética hacer inclusión y por inclusión asumir la propuesta ética. De ahí que es incuestionable que sin la vigencia de un contexto insuflado por valores universalmente deseables en el marco ético de una institución escolar la inclusión educativa sería una aporía, una contradicción.
En cualquiera de las formas en que se proponga la ruta de la inclusión y para cualquiera de los tipos de beneficiarios a quienes se desea atender (extracomunitarios, urbanomarginales, ruralmarginales, niños/as con particular situación clínica, psicológica minorías o discapacidades, etc.), se hace indispensable un marco ético, un entorno o un “aire” propicio que favorezca las condiciones estimulantes para motivar la participación positiva de la comunidad, la familia, los mismos alumnos/as acogidos e integrados a la escuela, el cuerpo profesoral, los directivos y titulares del centro, a fin de generar un movimiento , un ambiente que asegure todo lo humano necesario que favorezca la inclusión como microclima natural donde sea posible alcanzar ese cometido.
Comportamientos humanos importantes como las relaciones interpersonales, la acogida, la empatía, la hospitalidad, la cooperación, la amistad, la cortesía, la familiaridad y la maleabilidad pedagógica, la solidaridad y la torerancia dentro del contexto interno de la escuela, son ya materia prima que configurará psicopedagógicamente el proceso ético de la inclusión escolar.
Si se hace un esfuerzo didáctico progresivo, gradual y respetuoso de los procesos de asimilación e inculturación, o si se responde con honestidad a una acogida abierta a niños/as procedentes de áreas sociales vulnerables, o que se permita incluir en la escuela a alumnos/as con capacidades, necesidades y particularidades “diferentes”, renunciando al conductismo fixista de los postulados pedagógicos de tipo individualista y neocapitalista que no nos permiten hacer el bien si no es viendo a quien, estaremos así aportando un valioso bagage de elementos humanos que redefinirán éticamente el sentido y la naturaleza “católica” de la escuela.

5. El cambio cultural y la plataforma ética del cambio
Los cambios son parte del vivir contemporáneo; la sucesión inevitable de hechos, acontecimientos, modas, condiciones climáticas y otras variables, afectan ineludiblemente la vida de todas las sociedades. La escuela es de por si una casa, una comunidad, una sociedad, y está constituida fundamentalmente por seres individuales y personales, de ahí que la escuela sea también susceptible a los cambios y viva un imparable proceso continuo, de transformación y movimiento al estilo heraclitiano, se ve sujeta a traslaciones y rotaciones impredecibles, pero a la vez la escuela es el ámbito humano más retentivo de los valores, los relatos culturales y sociales más conservadores. Esa particular manera de ser agente de cambio y de evolución pero a la vez un reservorio de delicados matices atávicos y convencionales, hace de la escuela una plataforma singular de enormes dimensiones culturales, sociales y éticas.
La multiculturalidad, la pobreza, las limitaciones de oportunidades, las minorías lingüísticas, las discapacidades, los problemas médicos, problemas psicológicos, la deserción escolar, entre otros, son llamados de atención a una pronta respuesta educativa de parte de la sociedad.
Siendo la escuela la institución que por su naturaleza coadyuva a la familia y a la comunidad a llevar adelante la tarea formativa integral e integradora de las nuevas generaciones, la negación, negligencia o dilación en atender las demandas de inclusión y asimilación de diversos alumnos/as en sus recintos, se torna un desafío que toma un cariz ético cuando se trata de servir o no a una porción de la humanidad que se muestra frágil, vulnerable, en desventaja; reclamo ético que demanda ejercicio de la justicia educativa y recursos inspirados en el amor. Este es un espacio inédito para generar cambios y dinamismos creativos que demandan de la educación respuestas efectivas.
Las mediaciones diversas y las diferentes actuaciones pedagógicas, psicológicas, clínicas, didácticas, metodológicas, curriculares y ambientales que generen una real inclusión en la escuela, han de recogerse en el Proyecto Educativo de Centro. Para eso es conveniente reforzarse con la experiencia de los profesionales del caso, trabajar en equipo, responder con atención a las contingencias que puedan sucederse, desbloquear las fricciones y problemas emergentes de manera interdisciplinaria y reelaborar propuestas educativas acordes al compromiso de ofrecer a los alumnos y a sus familias una educación que mejore su calidad de vida.
En cuanto que la educación se inmerge en el foro de la responsabilidad humana y se refiere a su debido desarrollo, contribuye a la concienciación de los deberes y derechos de la persona, y responde a una instancia positiva que le ayuda a superar cualquier atrofia o limitación para su desarrollo, entonces la inclusión se enfoca realmente como una alternativa de carácter ético e imprime en cada una de sus acciones un contenido de naturaleza moral.
Ante lo necesario, lo perentorio y lo importante de los retos de la inclusión aparece la exigencia de una respuesta proporcionada y coherente; la inclusión es éticamente la respuesta al fenómeno de la exclusión. El Proyecto Educativo Pastoral CIEC señala, dentro de las líneas operativas básicas, que se debe “Consolidar en el centro educativo un ethos común y vinculante, como base para romper con los utilitarismos, egoísmos y sectarismos de todo tipo.” (p. 58). Llegar a tal consolidación práctica sería el comienzo de un verdadero lanzamiento de la inclusión como norma ética de raigambre cristiano.

6. La ética de la convivencia en una sociedad multicultural: educando a la reciprocidad
A partir del encuentro internacional de la Conferencia Mundial de educación para Todos, en Jomtien (1990) y después en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en Salamanca (1994) , se han ido haciendo esfuerzos muy honestos por crear escuelas inclusivas donde se ofrezcan medios ordinarios de atención a la diversidad de manera personalizada y cooperativa.
En estos centros educativos se brinda un clima propicio de acogida donde los titulares y el cuerpo profesoral dan el primer paso a la recepción de los casos y situaciones potenciales o reales que demandan inclusión. El concepto ético y antropológico que inspira esta iniciativa es el de igualdad para todos y el de la reciprocidad como una oportunidad de crecimiento y desarrollo para todos.
Estas instituciones elaboran adecuaciones de pensum académico y currículo de tal manera que cada alumno/a se ve atendido según su propio ritmo de asimilación, sus propias condiciones culturales, socioeconómicas, académicas o de cualquier otro tipo. El grupo mayoritario o el grupo dominante social, cultural, académico, lingüístico o económico no constituye un bloque de resistencia ni la medida métrica para determinar logros y alcances, sino más bien se abre un proyecto compartido, con equidad e igualdad, donde todo rezuma tolerancia y benevolencia, respetando la identidad y la peculiaridad de los grupos minoritarios y de las situaciones individuales.
El intercambio, la participación de todos los miembros de la comunidad escolar, el empeño por arquitectar un diseño educativo donde tenga cabida el intercambio recíproco entre las culturas, la complementariedad de los matices y diferencias encontradas en la pluralidad de los alumnos/as , la superación de preconcepciones y prejuicios xenofóbicos y el desplazamiento de una mal orientada actitud conmiserativa hacia los más desventajados, todo esto genera un hábitat educativo constructivo y dinamizante.
El vencimiento de los regímenes basados en resultados sumativos, en stándares de calidad exógenos, en una comprensión exhibicionista de puros resultados cuantitativos, favorecerá la transformación de la realidad socioeducativa del centro escolar preparando así los surcos para una siembra cuya cosecha será la integración, la mutualidad activante, la reciprocidad comunicativa de bienes, el flujo y el reflujo de experiencias, la condividencia de insospechadas riquezas humanas, y el factor fraterno de la convivencia en paz y en armonía desde el respeto y la asunción cristiana de lo diverso . Ahí donde se da la inclusión se garantiza el que la educación en su día a día sea éticamente un camino continuo de liberación humana.
Una vez asumidos los principios de la inclusión toda la institución, las familias y el entorno, han de emprender un proyecto ininterrumpido y sin reversabilidad donde cada sujeto implicado apuesta por lograr holísticamente la máxima meta de si mismo poniendo no a otro como referencia y tasa de su proceso sino a sí mismo desde su individualidad antropológica, espiritual, psicológica, intelectual, comunicacional y moral. Se quiebra así el riel unidimensional de la comparación de resultados de grupo y se estrena un riel de sorprendentes virtualidades, el de la originalidad personal en la medida en que cada ser va individuándose no para ser “individualista” sino para ser mejor persona, para ser un ser con los demás y para los demás y asegurar una interindividualidad generadora de reciprocidad.

7. La Escuela, lugar ético por excelencia para superar las exclusiones
La escuela , la calle, el parque, los grafitti, el mercado del barrio, los vendedores ambulantes, en fin, todo lo que constituye la vida de una comunidad , expresa el sentir, la idiosincrasia, la fuerza y el genio de sus habitantes, los gozos y esperanzas de la gente, y se convierte en su conjunto en un espejo gestáltico de esa realidad humana con su compleja fragmentariedad y sus grandes o pequeñas proyecciones existenciales: sus melancolías, sus idealizaciones, sus relatos mágicos, sus anhelos y frustraciones y duelos.
La escuela resulta ser el mejor laboratorio, el lugar más propicio para detectar la resonancia del clima humano que conforma el entorno y el paraguas omnímodo de la realidad donde se encuentra. Casi no hay dimensión de la convivencia y de la conveniencia social y cultural de la zona que no tenga eco en la escuela. De ahí que la escuela tenga la propiedad de ser un sitio de convergencia terminal donde confluyen todos los síntomas sociales, culturales y pastorales. Desde ese punto de vida, como conglomerado, la escuela se presta de suyo como objeto formal y objeto material de estudio utilizando los mecanismos epistemológicos de muchas ciencias y disciplinas.
Desde la ética, la transformación del proyecto institucional (proyecto educativo pastoral) las micropolíticas tendientes a suscitar o no la inclusión y los procedimientos establecidos experimentalmente o sistemáticamente para la selección, admisión, retención, evaluación y promoción de alumnos, son susceptibles de una calificación moral desde el valor de la justicia, la práctica de la equidad y el uso del derecho de la autorrealización personal. Desde la ética, a partir de la heterogeneidad y la pluralidad de los destinatarios y sus diferentes demandas de atención según sus capacidades y/o sus necesidades educativas especiales , se justifica todo esfuerzo por remodelar los objetivos pedagógicos de la institución; desde la ética se reclama el que cualquier planificación de educación en general tenga en cuenta las exigencias de la educación intercultural y de las demás manifestaciones de inclusión escolar; desde la ética no es posible educar marginando, estigmatizando ni excluyendo. La escuela se piensa, desde la ética, como el lugar propicio donde se pueden vencer todos los prejuicios, los condicionamientos sociales y económicos, donde se pueden mitigar solventemente las dificultades de aprendizaje, adaptación, socialización y recuperación personal.
El criterio que certifica la “competencia social” de los individuos no puede ser desde la ética el mismo, homogéneo para todos, sin considerar las singularidades. La psicometría, la psicopedagogía y la sociología educativa nos dicen a grandes voces que no podemos pretender una homologación o estandarización geométrica de toda una población estudiantil porque se estaría violando el margen natural de la individualidad y la originalidad personal de los sujetos educables. La medida evaluativa no es absolutamente heterónoma, debe ser también autónoma en cuanto responde a las realidades demandables de cada situación conocida. La inclusión es, pues, un hecho complejo, ético en su raíces, pero sociopsicopedagógico en sus matices y formas de aplicación.
Si la escuela se dedica con entusiasmo a promover la dotación del aprendizaje cognitivo para alumnos en riesgo de segregación; promueve experiencias de aprendizaje sociopsicopedagógicas incluyentes evaluando más los aportes cualitativos que los aspectos cuantitativos y autoritaristas vigentes, involucra formalmente al cuerpo docente para su desempeño en clave de personalización y en función de la interindividualidad (respeto, simpatía, acogida, sintonía mutua, etc.), estará dando los primeros pasos para ofrecer una solución éticamente englobante a la cuestión bipolar exclusión-inclusión.
Nuevamente, en la escuela, la persona, esta vez la persona del educador/a, sigue siendo el nodo esencial de la respuesta ética que buscamos a un argumento de difícil planteamiento como es el de la inclusión escolar.

8. En el Proyecto Educativo Pastoral de la CIEC, la inclusión es línea operativa básica
En nuestro recién estrenado Proyecto Educativo Pastoral (Bogotá, febrero de 2006, p.57) , se define entre las líneas operativas básicas el tema de la inclusión. Me permito transliterarlo así:
Colaborar en la identificación de las diversas formas de exclusión, discriminación y riesgo: pobreza, género, minorías étnicas o culturales, minusvalías, ruralidad, marginalidad urbana, indígenas, afros, etc.
Promover en la comunidad educativa una comprensión real de la exclusión y de sus exigencias.
Replantear el día a día educativo como un proceso constante de liberación humana e inclusiva, ubicándolo en las circunstancias sociales concretas de cada alumno y de cada familia.
Desarrollar currículos especiales para la atención igualitaria de los diversos sectores excluidos.
Formar a los docentes para una atención específica a los excluidos en proceso de inclusión.
Promover la creación de modalidades alternativas de escolarización, menos burocratizadas y formalistas, que garanticen eficazmente el derecho a la educación de todos.
Crear en la institución educativa un ambiente respetuoso de la diversidad social, la interculturalidad, la multiculturalidad, diversificando los currículos y previendo las necesarias estrategias de compensación.

9. Conclusión: Una convicción ética acompaña un proyecto de vida escolar incluyente
Se han dado honestos pasos encaminados hacia la inclusión. Muchos esfuerzos en las instituciones católicas de educación apuntan a llegar a los más pobres; en muchos países se ha logrado una participación directa en el presupuesto nacional para el subsidio educativo; en muchas Federaciones de la CIEC se ha hecho un trabajo arduo, de varias décadas, para deslinearse de todo lastre elitista, clasista o fundamentalista; se ha participado con denuedo en los procesos nacionales a favor de la alfabetización; se han realizado esfuerzos reconocidos por sacar del baúl de lo prohibido el tema de inclusión en las mesas de trabajo gubernamentales e internacionales; se dan avances firmes y valientes en el respeto y la acogida educativa de las distintas formas de heterogeneidad, diversidades y necesidades educativas, pluralidad cultural y minorías lingüísticas.
En coherencia con los principios del plan mundial de “Educación para todos”, la CIEC en su Proyecto Educativo Pastoral (p.44) se compromete a:
Mantener su presencia, con ofertas de verdadera calidad educativa, en todos los sectores sociales privilegiando aquellos que están más carentes de educación o que secularmente han sido desatendidos o subvalorados (excluidos…) en los programas oficiales.
Sin perder su raigambre y su matriz evangélica, trabajar conjuntamente con todas las instituciones educativas del continente, en búsqueda de una sinergia que permita ir solucionando con eficacia los graves problemas educativos que nos agobian (entre ellos la exclusión).
Seguir buscando y ensayando modelos alternativos (inclusivos…) de presencia y acción educativa, capaces de ofrecer respuestas a los continuos retos que van emergiendo dentro del dinamismo propio de nuestros pueblos.
Hacer eficaz su compromiso en pro de la solidaridad, la justicia, la paz, la convivencia democrática, la libertad de educación, la tolerancia (la inclusión) y el respeto inviolable de la persona humana, cualesquiera sean sus condiciones sociales, económicas, culturales o religiosas.
Siendo así, los proyectos educativos institucionales deberán, remitiéndose a las grandes coordenadas y opciones de la CIEC, sumarse a la labor de propiciar y asegurar procesos válidos que responden a los desafíos que en este minuto de nuestra andadura debe ser una prioridad impostergable.
Las opciones surgidas de una ética cristiana imbuida de realismo se dejan ver con la natural evidencia y elocuencia de los hechos. Un proyecto educativo católico considera la responsabilidad humana, la libertad, y la vocación a la felicidad no como constructos opcionales e hipotéticos, no como arquetipos sembrados en un hiperuranio ideal y perfeccionista, sino como un compromiso, una labor y una determinación que nace del deseo de hacer bien el bien y hacerlo para mayor gloria de Dios y la educación de todos. La energía o el sentido ético que fundamenta la reflexión educativa en nuestro ámbito americano, y sus derivaciones sociopsicopedagogógicas en materia de inclusión, responde al deseo de que “todos los hombres se salven (se eduquen) y lleguen al conocimiento de la verdad” (1 Tim 2,3-4).


BIBLIOGRAFÍA:
AA.VV., Educadores, Revista de renovación pedagógica, octubre-diciembre 2004, n. 212, Madrid.
AA.VV., Inclusao e Exclusao, en Revista de Educaçao, AEC, octubre-diciembre 2005, n. 137, Brasilia DF.
AA.VV., Exclusiones Sociales y Educativas en Educación Hoy, enero-marzo 2006, n. 165, Bogotá D.C.
CARBONELL i PARÍS, F., Para una educación obligatoria de calidad, en Cuadernos de Pedagogía, julio-agosto 2002, n. 315, Ciss Praxis, Barcelona
FREIRE, P., Pedagogía do oprimido, 17ª. ed., Río de Janeiro, .Paz e Terra, 1987
ONU, Las Naciones Unidas y los derechos humanos, Departamento de Información Pública de las .Naciones Unidas, Serie de Libros Azules de las Naciones Unidas, vol. VII, Nueva York, 1995
PROYECTO EDUCATIVO PASTORAL, CIEC, Bogotá D.C., 2006
SCHALOCK, R.L. y VERDUGO,M.A., The concept of quality of life in human services: A handbook for human service practitioners, A.A.M.R., Washington DC, 2002.
VERDUGO ,M.A. La integración, personal, social y vocacional de los deficientes psíquicos adolescentes. Elaboración y aplicación experimental de un programa conductual. Ministerio de Educación y Ciencia, C.I.D.E., Madrid, 1989.

¿Qué es la cultura y qué elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ahí que –por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha mencionado que las fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.



La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.
Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.


Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).

Comunicación intergeneracional entre adultos y jóvenes

Inspectora Hilda Surraco
Síntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Química.


"Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor intermediario afectivo, (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal"
Lidia S. Fernández (1994, pág.37)


¿Constituyen los jóvenes una "categoría cultural dominada"?

En esta ocasión nos preguntamos si es posible aplicar a los jóvenes esa categoría, dada la imagen proyectada sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo estético en estos tiempos.
A diferencia de los antiguos griegos que veían en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Françoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer niña el máximo del erotismo.
Estas características del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotomía subyacente a la cultura donde sólo aparecen de manifiesto tres edades:
- La niñez prepúber
- La adolescencia y juventud.
- La vejez
"Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992
Ilusión mantenida costosamente por la generación adulta.
Estas reflexiones inducirían a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a físico se refiere.
Varios son los efectos de esta concepción y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de género que modifican las respuestas culturales hacia la misma.
Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar.

Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenómeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrándose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales.
"La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntándole a su espejo mágico:
"Espejito, Espejito, dime la verdad, ¿quién es para ti la más hermosa?".
Lo interesante es la transformación que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena.
Conflicto que añade a la pérdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensación de impotencia y aún de vergüenza que sientan las jóvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca.

Este conflicto es posible visualizarlo también en la institución educativa. Hace ya algún tiempo al comienzo del año escolar, una docente de español me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los años tenemos un año más, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad".
Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisión del conocimiento a la generación joven y que tiene diferentes manifestaciones según las circunstancias, evolución, madurez, momento, género, tanto del docente como del alumno o alumna.
Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos ¿Qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que hacía al adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto?
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar en un estado declarado ideal.
Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentes- desean mantener como el dueño de un tesoro": (pág. 66)

Cualquier posición que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotómica y más acorde con el concepto de que la adolescencia es una categoría abstracta, que en el mundo real sólo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y también con sus propias características físicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformación del rostro, estructura ósea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relación con las mismas.
Este concepto del ideal del físico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la pérdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jóvenes que tiene a su cargo.
Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implícitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.


¿Cómo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, pérdidas, fantásmáticas, ansiedades?

Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealización del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales.

Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ángulos para la consideración de éstos fenómenos.
Asistimos a un proceso de aumento de la atención concentrada en las diferentes franjas etáreas, o en las cuestiones de género.
En una consideración más profunda, Sonnia Romero, aportó el concepto de "integrismo" para señalar la fragmentación social subyacente por la consideración aislada de los distintos grupos sociales.
Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantándolos frente a los de los otros grupos sociales.
Se produce así un fenómeno de compartimentación social y se dejan de percibir los vínculos, interfases o modificaciones recíprocas que sufren unos grupos en relación con los otros.
Esta fragmentación conlleva las más de las veces, a conformación de grupos que destacan los valores de la inclusión en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerándolos como enemigos.
Esta situación no es ajena a la institución educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos diálogos la concepción docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posición, al prestigio entre sus pares.
Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relación a esta fragmentación: nos referimos al concepto de "segregación recíproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relación a los hijos de inmigrantes árabes en Francia.
Estos jóvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma – bandera, insignia, lema – rechazan la inclusión de los jóvenes no perteneciente a su grupo de origen, generándose así la situación de segregación recíproca.
Este concepto permite acercarnos a la explicación de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren.

Esta revisión metodológica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situación de dominación por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodológicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediación en cuanto a la formación del conocimiento.

La brecha digital.

Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008

ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRÁS… MUY ATRÁS

Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Después de meses de no vernos y años de no sentarnos a tener una larga conversación me enseñaron algunos de los videos que habían obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envío una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tenía una cuenta también en Facebook.
Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que está pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos más allá de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que sólo leíamos en libros de ciencia ficción.
Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho más que la televisión que vino a revolucionar a la comunicación configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnológicos. En la actualidad la interacción que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnológica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clásicos mass media.
Desde la aparición de la primera computadora personal, la producción e innovación de nuevas tecnologías ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursión en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos así como sus utilidades que tienen o las mal empleamos.
Los que han comenzado a exigir más y mayor interacción con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas:
1. La falta de comprensión, visión y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensión de ¿qué son y para qué son las NTIC?
Que no se nos haga extraño conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. Sí deberíamos preguntarnos por qué pasa esto, qué y cómo hay que solventar tanta problemática tecnológica, porque muchos usuarios de las tecnologías o cuando alguna vez leíamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnología podría en algún momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas.
Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseñanza - aprendizaje en donde se incluya las tecnologías que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo.
Blogs, páginas de relaciones cibersociales, You Tube, teléfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras:
La atención y comprensión de los estudiantes será proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron.
Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnología:
1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnológica2. El tema y el contexto3. La institución
Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro – los alumnos – a alrededor – la institución – . Lo estudiantes son la razón de ser de la educación, de la generación del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el núcleo de cualquier acción que los docentes pudiéramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cómo ejemplificar con el contexto en el cual nos encontramos y a partir de ahí comenzar a pensar en algunas herramientas tecnológicas para utilizar. Finalmente la institución también es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institución en la que laboramos.
Así, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologías para que estas puedan se aplicadas en la educación, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC así como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educación.