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sábado, 9 de agosto de 2008

Integración e Interculturalidad en épocas de globalización


1er. Congreso Virtual de Antropología y Arqueología
Mesa: Identidad y Globalización
Ponencia: Integración e Interculturalidad en épocas de globalización
Ponentes: Raúl Díaz y Graciela Alonso Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional del Comahue Neuquén - Septiembre 1998


La dimensión "mundo" de la globalización y las identidades culturales
Queremos incluir aquí algunas reflexiones generadas a partir de la relación globalización-mundialización, universal-particular, local-nacional-, con la intención de inducirnos a captar las luchas y el pensar desde la heterogeneidad y la integración, recuperando otros sentidos de esta relación. Consideramos que desde este lugar es pensable un ideario que despojado de dogmatismos o mesianismos, puede congeniar con otras reivindicaciones (de mujeres, jóvenes, homosexuales, ecologistas, indígenas, marginales, etc.). Pero sobre la base de replanteos muy básicos, que valoricen la pluralidad.
Se trata de rescatar la "diferencia" específica de los movimientos sociales, "el valor de uso por sobre el valor de cambio, la cualidad de los distintos más allá de la cantidad de los contrarios y las exclusiones por sobre la estratificación. Se trata de ver los estamentos socioculturales por encima de las clases socioeconómicas. Sin dejar de valorar el papel de estas últimas, de los estratos, de los de abajo" (Villarreal 1996).
La orientación actual para un "nuevo orden" económico, social y, cultural mundial requiere, según las estrategias planteadas desde el poder, nuevas cosmovisiones del mundo, nuevos mitos fundacionales del orden social que pugnan por instalarse reemplazando "ideologías", con la pretensión de conformar modelos civilizatorios para la sociedad argentina en el contexto de su inserción en este nuevo ordenamiento universal.
La modalidad del cambio civilizatorio hacia el fin de siglo, ocurre, para utilizar la metáfora de Josefina Ludmer (1994), como un "salto modernizador". Así, "América Latina se vería obligada a quemar años de su historia para entrar en un orden y un ritmo, una temporalidad transnacional, diferente. El salto dejaría un resto histórico, un futuro nacional que no fue. La cultura transforma ese resto en temporalidad perdida porque salta a otro futuro, que es el presente de la temporalidad transnacional" (Ludmer, 1994). La autora comenta seguidamente una ponencia de Roberto Schwarz: "La progresiva borradura de la idea (y no solamente de la idea: del imaginario, de la referencia, de la política) de la nación se acompaña, dice Schwarz, de la desintegración de la "modernidad" y sus conquistas: trabajo, racionalidad, ciudadanía."
Para interpretar esta nueva diagramación de los espacios públicos y privados es necesario, dice J. Ludmer, poseer una máquina capaz de leer el fin de siglo, por lo que se pregunta "qué pasado, qué memoria histórica puede servir para un presente que sabe que el futuro ya ha transcurrido". Además los cambios que sobrevienen con el "fin de siglo" no son fáciles de interpretar, implican, como dice Marco Raúl Mejía (1993), deconstruir, reconstruir y reinventar, lo que nos coloca: "frente a un cambio mas global; no un simple cambio de signo político o de período histórico, sino un cambio de época y civilización que nos plantea una nueva manera de ver el mundo y que nos exige, a todos los habitantes del planeta, el abandono de las certezas para interpretar diferente el que-hacer humano."
En la modernidad mundo, según Renato Ortiz "lo que está en juego es la nación en cuanto formación social particular, como estructura capaz de soldar a los individuos y sus destinos en el contexto de un territorio específico". (Ortiz 1997:89). Aún más, en el tercer mundo (que jamás se completó al modo del primero y el segundo), "la nación es una utopía, una búsqueda situada en el futuro". El proyecto nacional carece de sentido con la escenificación de una modernidad mundo. El capitalismo cambió fundamentalmente sus dinámicas, y las coordenadas de tiempo y espacio traslocan los sentidos y vínculos que se establecen entre los individuos y los colectivos sociales. En el aspecto cultural más que de globalización correspondería, según R. Ortiz, hablar de su mundialización: "Lo que significa que la modernidad-mundo radicaliza el movimiento de desterritorialización, rompiendo la unidad nacional" y "Se crea una espacialidad distinta" (Ortiz 1997:92).
Pero en esta cualidad de desterritorialización de la globalización, a diferencia de los modos de construir identidades desde la nación, que se construyen en detrimento de las identidades locales, neutralizándolas o destruyéndolas, se libera a esas identidades del peso de la cultura nacional. Surge en el horizonte cultural mundializado la posibilidad de estructurar identidades transnacionales no sólo de clase, género, sino especialmente en relación al consumo.
Agrega Ortiz que la nación es transferida hacia el plano de la tradición y lo global pasa a ocupar el lugar de la distinción, la universalidad y el cosmopolitismo. Lo universal se separa de lo social, anidando en las filosofías y en las éticas, lo global adquiere estatuto propiamente sociológico. En relación a esto, Ortiz se pregunta: ¿es posible ser provinciano siendo también global?. La desterritorialización no sólo disloca los espacios geográficos sino que trastoca todo el mundo de los sentidos, alcanzando a dislocar la propia subjetividad. Como lo plantea Margulis "existen en cada sociedad códigos culturales superpuestos, tramas de sentido que tienen diferente alcance espacial" y "estas tramas culturales superpuestas están en constante intercambio y transformación, sumidas en procesos de cambio y en luchas por la constitución e imposición de sentidos que, por supuesto, no están desvinculadas de las pujas y conflictos que arraigan en la dinámica social" (Margulis 1997:41/2). A esto se agrega, según lo describe Jean Franco, la percepción deformada, la incompatibilidad entre los sentidos que se conforman en el centro (del globo) y su desfiguramiento en la medida que nos acercamos hacia los márgenes (Franco1997:70).
Con estos avances queremos dejar planteado qué significa en este contexto lo universal y lo particular, lo propio y lo ajeno, la identidad y la cultura, lo básico y lo máximo. Más allá de los usos esencialistas y sustancialistas propios del mundo de la modernidad-nación, hoy estos conceptos/realidades se estrellan contra límites planetarios y los ritmos del ciberespacio.
Cabe como corolario la siguiente pregunta: ¿qué es lo deseable que se enseñe y se aprenda en esta dislocación de mundos de vida y tramas de significado interferidas por la globalización de la economía y la mundialización de la cultura?
Creemos que en parte la respuesta puede seguirse si nos sensibilizamos respecto de los procesos locales de construcción de identidad y diferencia, y especialmente teniendo en cuenta las dimensiones que exceden lo local territorialmente, de modo pan o trans, y como todo esto se articula en apropiaciones indecidibles de antemano sino, por el contrario, lanzadas a la búsqueda de tantas verdades como particulares puedan conformar hoy la posibilidad del universal.
Es decir, qué mínimos o básicos culturales debería manejar un colectivo, o un individuo, para poder transitar por esta torre de Babel y adscribirse, cada vez provisoriamente y para siempre a un lugar donde anidar.
Hacia un discurso político, pedagógico y cultural de la integración y la diferencia
Los enfoques multiculturales se posibilitaron a partir de las críticas a la concepción de sujeto centrado, único y universal y a la escuela (estandarte del proyecto modernizador) como homogénea y conformadora de identidades esenciales y abstractas. Quisiéramos detenernos en algunos "usos" que el tema de las diferencias está teniendo desde los discursos neoliberales.
Hay dos nociones que están presentes en la mayoría de los documentos oficiales, estas son la de tolerancia y diversidad. A partir del análisis de varios de esos documentos, diríamos que hay una búsqueda de ampliar el discurso sobre lo cultural, al que aparentemente se considera como neutro, exento de asimetrías, y capaz de subsumir en sí a lo político; el supuesto sería que las contradicciones, asentadas en intereses de clases, no pueden superarse pero las diferencias pueden articularse.
¿Qué significa ser tolerante?, ¿qué es la tolerancia?. Sostiene Laclau (1997) que "si las bases de la tolerancia han de ser halladas en la viabilidad de un ordenamiento comunitario, se sigue que la tolerancia -esto es, el respeto por la diferencia- no puede ser ilimitada. Una tolerancia ilimitada sería tan destructiva para el tejido social como una unificación ética totalitaria". De este modo la línea divisoria entre tolerancia e intolerancia nos coloca en un lugar de decisión política y en ningún caso es una definición esencial, única y universal.
Desde estas consideraciones algunos autores, como por ejemplo McLaren (1994), se oponen a tratar el tema de las diferencias como sinónimo de diversidad, dado que, según sostiene, la diversidad es una noción liberal que habla de la importancia de sociedades plurales, pero administradas por los grupos hegemónicos que son los creadores del consenso, en definitiva los que establecen quiénes entran en el "nosotros" y quiénes en los "otros".
Por otra parte consideramos que las diferencias no serían datos o evidencias que están naturalmente dadas y se manifiestan antagónicamente: mapuches contra criollos, chilenos contra argentinos..., sino que son construcciones históricas y culturales, que no pueden disolverse en una negociación entre grupos que piden permiso para entrar en un modelo establecido desde la homogeneidad cultural.
En este sentido partiríamos de considerar la diferencia como una relación y no como una oposición. Una relación en donde, por un lado, los distintos grupos oprimidos insisten en el valor positivo de su cultura y experiencias específicas, resultando, por tanto, cada vez más difícil para los grupos dominantes mostrar sus normas como neutrales y universales; y por el otro lado, esas diferencias nos ayudan a reconocer y reconocernos en nuestra propia identidad.
Al mismo tiempo, pero con una significación más claramente política, esto nos aleja de la noción de imparcialidad, que se maneja desde las órbitas hegemónicas, y que intenta anular sistemáticamente a los grupos con prácticas culturales diferentes, y nos acerca a la de solidaridad, entendiendo que esta no comienza, como sostiene Bonfil Batalla (1993), "cuando la gente piensa de la misma manera, sino cuando tiene la confianza para estar en desacuerdo sobre ciertas cuestiones porque le importa construir un terreno en común".
Quizás sea preciso aclarar que otro efecto que puede tener el discurso hegemónico del respeto por la diferencia, sea el de caer en formas extremas de "relativismo cultural", es decir, el "todo vale" o "todo depende de..."; conviertiéndose en telón de fondo para la resolución de lo válido, el mercado o las pautas y valores de la hegemonía cultural.
En este sentido, entendemos que una práctica de transformación quizás necesite ser pensada desde los márgenes, desde quienes son víctimas del proyecto, recuperando, como sostiene Rebellato (1996), la historia como memoria de "la violencia desatada por la conquista de América, la marginación y opresión de los indígenas, de las mujeres, de los enfermos psiquiátricos, de los homosexuales, de los discapacitados, de los tóxicodependientes, de quienes ya no tienen ni donde vivir ni de qué vivir", de los excluidos social y culturalmente.
Remitiéndonos a la propuesta implicada en este apartado, quisiéramos plantear desde qué lugar entendemos la integración, para que esta no implique una licuación de las diferencias, sino por el contrario una integración que se haga cargo de las diferencias.
Empecemos por el no. No es una integración al estilo neoliberal, en donde las discusiones en el Mercosur son por el reconocimiento de certificados, títulos y estudios. Tampoco una integración en base a una imaginada esencia latinoamericana, que constituya "la patria grande", "la nación latinoamericana", como lo plantea Adriana Puiggrós (1996).
Compartimos la concepción desarrollada por García Canclini de "hibridación", como proceso que da cuenta del cambio de reglas para definir la integración: "la hibridación es la modificación de las identidades en amplios sectores populares, que son ahora multiétnicos, migrantes, políglotas y que cruzan elementos de varias culturas". El proceso de hibridación permite entender la integración como un campo de lucha. Es decir no creemos que haya que dejar de hablar de integración, sino más bien deconstruir dicha noción analizando los efectos que produjo su inscripción en los distintos discursos político-pedagógicos en que fue históricamente construida.
En síntesis plantearíamos que las identidades no son previas a la integración, sino que "el proceso de integración se define por las identidades que en su trama se constituyen y, viceversa, que las identidades se construyen en el proceso de integración" (García Canclini 1990).

Dos discursos desde donde abordar la integración y la diferencia: la interculturalidad y el género
A) La interculturalidad y el "nuevo orden": ¿de lo político a lo cultural?
"Hoy el estado nos invita a ser parte de un nuevo concepto: Interculturalidad. Nos explica que es una invitación al reconocimiento de la diversidad cultural y a tener una relación de respeto mútuo. Creemos que es una forma modernizada de continuar asimilando culturalmente a los Pueblos Originarios dentro de la llamada cultura nacional".1
Con este cuestionamiento preliminar acerca de la Educación Intercultural (EI) intentamos acercarnos a una realidad latinoamericana que lleva más de 30 años de historia. Numerosas reseñas y estudios comparativos dan cuenta de las particularidades por país, e incluso por región. Además, debaten acerca de los conceptos políticos que sustentan los diversos programas y advierten sobre su polisemia, además de su apropiación de parte de los distintos actores sociales, fundamentalmente los Estados y los Pueblos Originarios.
Sin dudas, la EI no sólo es un programa, (por lo demás, incipiente en nuestro país), sino una modelización de lo deseable que la educación logre para la integración y armonía social. En consecuencia, nos parece oportuno, levantar algunas reflexiones de corte político en relación a este discurso emergente: ¿para qué, para quiénes y desde quiénes se plantea esta nueva discursividad, y a qué intereses responde?. También nos preguntamos si este discurso alcanzará a llenar el vacío de un imaginario pedagógico alternativo para la docencia argentina, ante una escuela fuertemente interpelada por la sociedad y en la que el gobierno ha impuesto la idea de la responsabilidad de los maestros en la crisis educativa. Una cuestión sobre la cual reflexionar es precisamente la de la "presentización" de este discurso "emergente" para el caso de nuestro país. Es evidente que el auge latinoamericano (y mundial) del paradigma de la EI se relaciona con la problemática de la globalización como escenario concreto de un nuevo orden mundial, y en el que las reterritorializaciones tanto nacionales y migracionales, como las provenientes de la exclusión social dentro de los países, jaquean su estabilidad.
Nos interesa relacionar la globalización con el tema de las identidades y la construcción de la subjetividad, espacio en el que se propone incidir la EI.
¿Cómo es posible que la tendencia a la desagregación, fragmentación, individualización e incluso disolución de lo social sea centrífuga con el discurso de la tolerancia y la interculturalidad?. Hemos visto que, por un lado, los capitales despojados de sus bases nacionales buscan anidar en todas partes, poniendo de relieve lo regional y lo local como bases para sus operaciones transnacionales; y que, por el otro, estas dimensiones de nuevo tipo de relaciones (temporal y espacialmente reterritorializadas), no pueden soslayar, de todos modos, un centro que aglutine y haga posible la gobernabilidad y manejo del sistema neoliberal, aún en manos de los estados nacionales, sobre todo, por la concentración en ellos del aparato represivo.
Estas tendencias provocan, por otra parte, el surgimiento y revitalización de identidades de diverso alcance político, social y cultural, incluso en aquellos sectores más excluidos del sistema.
El discurso de la interculturalidad como valor fundamental en el "nuevo orden" intenta el control de lo particular, mediante la conversión de las diferencias en identidades integrables al todo-mundo globalizado neoliberal. Es la centralidad hegemónica de los nuevos modos de acumulación la que posee la capacidad de admitir y dictaminar qué de aquello inter puede ser aceptable y culturalmente aceptable.
Esto se debe a que el neoliberalismo (y nuestra hipótesis es que cierta EI le es funcional) choca con los límites de lo tolerable en relación al dominio del mercado, eje instrumental y regulador principal del conjunto de las relaciones sociales, y en consecuencia, debe redibujar el mapa de la diversidad social y cultural. La integración de las diferencias resulta control de los conflictos sociales, mediante la victimización y asistencia del otro, quien ocupará espacios previstos en el nuevo-orden-mundo que no pongan en peligro la estabilidad social para el actual modelo de acumulación.
Para ello, es necesario además reestructurar las coordenadas de "democracia" y "ciudadanía", ya que el "desarrollo sustentable" de la actual modernización globalizada neoliberal deja afuera (de la aldea global) a casi el 30 % de la población, y adentro a un resto, que se desagrega, como siempre (pero más ahora), en los de arriba y los muchos de abajo; estos últimos siempre en riesgo de caerse del sistema.
Ante estos fenómenos, se prevén para la EI funciones de máxima eficacia, de las que transcribimos dos ejemplos:
a) "Los Estados nacionales frente al nuevo milenio no tienen otra alternativa que buscar las formas más claras de democratización de sus sociedades a partir de la participación, cada vez más amplia, de todos los sectores sociales, étnicos y culturales tanto en los procesos económicos como en los culturales. Los procesos de integración se generan a partir del establecimiento real de un diálogo intercultural, y la educación intercultural bilingüe (EIB) es el ámbito, por excelencia, donde aquel se construye." (Comboni Salinas, 1996).
b) "Probablemente no exista otra posibilidad para construir una educación más democrática y equitativa, que otorgue no sólo verdaderas oportunidades a los individuos, sino que contribuya decisivamente a la construcción de un orden social basado en relaciones sociales más simétricas que la aspiración que conocemos como educación intercultural. Sólo explorando las asimetrías y las incomunicaciones de cara al desafío de construir relaciones educativas más fluidas, podemos tratar de desmontar de la estructura social las condiciones que restringen la posibilidad de articular ámbitos de convivencia donde cada una de las personas, independientemente de sus características étnicas, sociales o de género, puede desarrollar su vida en plenitud". (Gastón Sepúlveda, 1995).
Pero, si como dice esta autora, "La EIB plantea un cambio de mentalidad de la sociedad y de las estructuras de poder y un replanteo del sistema educativo vigente" (Comboni Salinas, 1996:124), entonces ¿se piensa en un alcance socioestructural para la interculturalidad?. Para muchos difusores de este paradigma, este es el alcance que le otorgan al poder educativo, en estos tiempos de "revolución pacífica, pero profunda, que viven nuestros países en su proceso de cambio y transformación para entrar en el siglo XXI con mayores posibilidades de desarrollo y bienestar para toda la población..." (Sepúlveda, 1995:124).
Las políticas educativas oficiales, en este caso, las de la Provincia del Neuquén, intentan legitimar el reordenamiento del sistema educativo desde el anadamiaje discursivo de la tolerancia, el respeto por el otro, la aceptación de lo diverso, la necesidad de la convivencia entre los distintos, y la necesidad de educación especial para aquellos que poseen las características de la "otredad". Nos interesa mostrar cómo se arman algunos de los discursos de la "inclusión" al servicio de la "transformación educativa".
Hemos caracterizado (Díaz - Alonso, 1997) hasta dónde pueden ser fijados los límites de la discusión "tolerable" sobre la diversidad y el pluralismo desde los organismos del poder actual y hemos analizado críticamente algunos documentos base de reciente divulgación en nuestra Provincia. Intentamos provocar sus argumentaciones a partir de insertar sus discursos en relatos más amplios acerca de lo pedagógico y cultural, y cómo se articulan al poder, ya que es desde esta posición teórica que se puede advertir el trasfondo discursivo desde el cual surgen esas propuestas, y obviamente a qué intereses responden.
En este campo el capital simbólico en disputa es la significación que se le da a la articulación entre desigualdad y diversidad, y como en ella queda atrapada una consideración reproductora de las condiciones de pobreza y exclusión.
Por ello, es que ponemos en cuestión lo que nos parece una apropiación neoliberal de la "diversidad sociocultural", y cómo se arman los nuevos lenguajes de la alfabetización para los sujetos sociales emergentes de la actual exclusión, nombrados como "sujetos diversos", y definidos también como de "alto riesgo". Esto implica abordar los usos de la diversidad y el pluralismo, y las tensiones políticas que se desprenden de los mismos.
Un análisis crítico remite necesariamente a reubicar la apropiación descontextualizada de la lógica del poder de estos "usos de la diversidad" como categoría explicativa de las diferencias devenidas acentuadamente como desigualdad en el marco de las actuales relaciones de producción capitalistas.
Nos parece necesario, en consecuencia, mostrar que esas propuestas basadas en la "multiculturalidad-interculturalidad", resultan funcionales a la transformación educativa en la perspectiva neoliberal impulsada con los fondos del Banco Mundial. Funcionalidad que resulta del modo en que algunos conceptos claves de las ciencias sociales, en especial de la antropología, se incorporan bastante aceleradamente al discurso educativo con que la Reforma en curso intenta legitimar sus objetivos: cultura, nación, etnia, género, diferencia, diversidad, comprensión, tolerancia, alteridad, son palabras ahora corrientes: verdadera antropologización de la trama argumental de la operación discursiva EI en su apropiación neoliberal. Su "presentización" pareciera dibujar un cambio en el imaginario pedagógico, esencialista y homogeneizante de la Instrucción Pública.2
Como decíamos, nos interesa advertir las cuestiones que se implican al reeditar, sin el debate y el consenso, problemáticas teóricas inconclusas en su elaboración, ya sea las referidas a las distintas aproximaciones al concepto de cultura, como a la reaparición de tensiones irresueltas en relación al relativismo cultural que ha caracterizado a la antropología. Los costados esencialistas del culturalismo así como las consecuencias funcionalistas de un relativismo extremo se prestan a este juego, y es objetivo de estas notas salir al cruce precisando los términos del debate pedagógico y cultural.
* ¿En qué sentidos podemos aceptar que la "educación intercultural" es un modo de discontinuar con el "obsoleto" sistema de instrucción pública, y sus modos de relación pedagógica sostienidos en el autoritarismo y la discriminación de las diferencias culturales?.
* ¿No estaremos ante la presencia de un nuevo arbitrario para un imaginario pedagógico en cuyo centro ha desaparecido la categoría "pueblo" vinculada a lo "público" y en su reemplazo emerge la de "identidad cultural", como direccionalidad de las finalidades educativas?.
La aceptación de la tolerancia y la consideración de la diversidad no son suficientes a la hora de plantear una pedagogía para la democratización no meramente formal de la sociedad. Es necesario abrir el debate acerca de los sentidos de la interculturalidad, para evitar un cierre funcionalista que contribuya a ocultar su articulación al modelo neoliberal y a las políticas educativas derivadas del mismo. Queremos enfatizar esta dimensión a los efectos de discutir la insuficiencia de la educación intercultural como proyecto innovador, y mostrar cómo puede convertirse en un aliado "espectacular" de esas políticas y en particular del sustento simbólico de las actuales formas de dominación económica, social y cultural.
* ¿Con el reemplazo del imaginario "educación popular" (centrado en el derecho público/político a la educación y cooptado de modo arbitrario por el sistema de instrucción pública), por el de "educación intercultural o multicultural" no se está conformando un nuevo arbitrario mediante el cual se separa lo político de lo cultural?, ¿de aquella inclusión abstracta, referida anteriormente, a una espectacularización simbólica de las culturas como base de las relaciones sociales, y causas de las desigualdades y diferencias?.
* ¿De ser así, no estaríamos ante la presencia de un estilo "democrático" para evitar lo político, y un modo "regulador" para desviar el sentido de una educación afirmada en la disputa por los derechos fundamentales de los individuos y los grupos sociales?
Una respuesta posible a estos interrogantes es la de que la educación intercultural puede configurarse como una vía de escape simbólica a la contradicción entre "ajuste" y democracia, en la que se pretende articular la inclusión política formal con la exclusión económica real. En todo caso hay que redefinir al sujeto político de la Educación Intercultural.

B) Del feminismo al género
Al calor de la discusión en torno a lo integrable en terrenos "inter", planteamos otra preocupación teórica y política acerca del aparente corrimiento de la categoría feminismo por la de género, esta última como aquella que podría resultar más tolerable a los discursos de la diferencia. Metafóricamente sería como sacarle el veneno a los conceptos (los domesticamos, podemos convivir con ellos). Género es un término quizás menos agresivo, menos hard, más dietético -se digiere mejor-. Sin embargo, no queremos apostar a una operación de sustitución sino que, recuperado el concepto de feminismo, consideramos importante la profundización y extensión social de la categoría género como posibilitadora de construcción de nuevas relaciones sociales en el entretejido de otro discurso sobre la igualdad y la diferencia, la integración y la exclusión.
Un tanto ingenuamente (o intuitivamente) comenzó a llamarnos la atención el uso dominante de la categoría género, categoría que hegemoniza el discurso, sobre todo en el ámbito académico, y lo poco que se habla de feminismo, como si quedase como categoría, depositada en un lugar residual, o de otra época: antes era feminismo ahora es género.
Esto seguramente responde a una multiplicidad de cuestiones: la preeminencia de estudios sociológicos y antropológicos sobre "la mujer"; las producciones e intereses al interior del movimiento feminista; la historia del movimiento en los diferentes países y las formas de apropiación de ella en otros contextos; el lenguaje que se usa en los ámbitos gubernamentales; etc.
Ahora bien, quisiéramos explorar la relación que puede haber entre este uso preponderante de la categoría género, que involucra las relaciones entre lo femenino y lo masculino y un discurso feminista que surge articulado con otro, que postula el cambio social y habla de clases sociales.
En principio, nos parece que una de las vertientes de esta discusión feminismo vs género, tiene que ver con situar al primero como un discurso más claramente político que alude a las desigualdades y, al segundo como más claramente cultural, que alude a las diferencias. Sostendremos también la importancia de no envolver, o disolver el sentido, de un discurso en el otro.
Es oportuno recuperar algunos elementos históricos que focalizan al feminismo como un movimiento social, enmarcado en la tradición moderna y formando parte del conjunto de las luchas por la justicia de otros sectores sociales subordinados. Plantea Martha Rosenberg (1996) que la representación del fin de las relaciones de subordinación opera -en estos inicios- como mira, e instala una "ética de la disciplina utópica" que consiste en el trastrocamiento de las perspectivas habituales, la libertad estratégica, la independencia frente a las pautas culturalmente arraigadas, tanto teóricas, como ético-sociales. En este contexto el significante feminismo evoca una tradición política de izquierda, entendida en el sentido amplio como cuestionamiento de las relaciones sociales desde una propuesta igualitaria. Afirma la autora que es justamente esto (la posibilidad de una sociedad igualitaria, los proyectos emancipatorios radicales) lo que va a caer con la sustitución de este significante por el de género, dado que en realidad el proyecto de una sociedad transparente no es posible y que por otra parte estamos instalados en un escenario individualista y fragmentado antidemocráticamente.
Introduciendo en este análisis el concepto de género podemos decir que se define (dentro de las varias definiciones existentes), "como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a mujeres de varones. Tal diferenciación es producto de un largo proceso histórico de construcción social, que no sólo genera diferencias entre los géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades y jerarquías entre ambos. ...El concepto de género en cuanto categoría de análisis tiene como cualidad interesante que siempre es relacional. Otro rasgo que destacamos en el concepto de género es que las relaciones que analiza entre varones y mujeres están enraizadas históricamente de forma cambiante y dinámica. Esto significa que el género es una categoría histórica que se construye de diversas maneras en las distintas culturas" (Burin, Mabel 1996).
Sin considerar que las corrientes anteriores se opongan o que hablar de feminismo o de género constituyan per se discursos de oposición, nos parece importante incorporar la advertencia que hace M. Rosenberg (1996)3: "Para el concepto de género, a pesar de haber sido elaborado como herramienta política para la teoría feminista, no es necesario ni evidente que haya un sujeto político en juego. Sujeto político se refiere al término utilizado en ciencias políticas para denominar a agentes de acciones públicas colectivas, que disputan el poder de la formulación de las normas que regulan la convivencia. Para hablar de sujeto político es imprescindible que su acción desplace las relaciones de poder existentes entre los sexos. En muchos casos, sin embargo, el discurso de género se enuncia desde posiciones que confirman los dispositivos de saber-poder instituidos por la cultura androcéntrica dominante".
El planteo de esta autora explicita un eje que viene recorriendo este escrito y que es el tema del poder. En los primeros párrafos referíamos al movimiento feminista articulado a la lucha de clases, donde el poder se concibe como un aparato de opresión encarnado en el sistema capitalista y patriarcal, al que hay que abolir. Desde otra concepción de poder, más entonada con lo planteado por Rosernberg, lo que hay que deconstruir/desmontar son estos dispositivos discursivos que han construido, piedra por piedra, la relación hombre-mujer, público-privado, como Racional, Abstracta, Universal -con mayúsculas- y que le dan legitimidad política, jurídica y cotidiana.
En este sentido, entendemos el poder como "...siempre presente (en) cualquier tipo de relación en la que uno intenta dirigir la conducta de otro. Estas son por tanto relaciones que pueden encontrarse en situaciones distintas y bajo diferentes formas; ...son relaciones móviles, es decir pueden modificarse, no están determinadas de una vez por todas..." (Foucault, M. 1994). Siguiendo a este autor sólo pueden existir relaciones de poder en la medida que los sujetos son libres. Esto no significaría que los estados de dominación no existen, a veces los márgenes de libertad son muy limitados, pero este estado de dominación puede desaparecer o cambiar si revierte la situación que lo origina4. Para el tema que nos ocupa interesa rastrear desde dónde se van formando, coyunturalmente, las resistencias (a la integración/exclusión): desde la lucha de clases, desde el movimiento feminista, desde la ocupación de puestos públicos por parte de las mujeres, desde la abolición de la institución familia, desde un cambio educativo, desde la articulación de diferentes movimientos sociales, etc., etc.
Quisiéramos sintetizar que hablar de género puede no ser lo mismo que hablar de feminismo, significado en términos de conciencia feminista, como una interpretación política, polémica y de lucha que de ninguna manera es universalizable a todas las mujeres. Esto es así dado que "lo femenino", puede y suele ser lo que de la mujer se representa en las culturas dominadas por las representaciones hegemónicas del imaginario masculino. En este sentido, retomamos nuevamente a Martha Rosenberg en cuanto sostiene que "la perspectiva de género corre el riesgo de cristalizar a las mujeres al ocuparse de "sus cosas", definidas como tales por este imaginario compartido"; y pone un ejemplo que es la cooptación de gran cantidad de "cuadros" feministas en estructuras de gobierno y organismos o agencias nacionales e internacionales, ante lo cual habría que analizar, "si su inserción constituye subjetividad política de género (femenino) o se limita a aumentar el poder de algunas mujeres para la imposición de políticas (¿de desarrollo?) que requieren apoyo y participación femenina, pero que reproducen las actuales relaciones de dominación".
Si nos situásemos desde la hermenéutica de la sospecha, en el sentido de Ricoeur, cabría que nos preguntásemos, como la hace María Antonia García de León (1994), acerca de ¿por qué la desigualdad de género es constantemente reconocida, analizada -la menos en ciertos ámbitos- y es plataforma para una acción social bien vista tanto por parte de los gobiernos, como por parte de la población en general y, lógicamente, por parte de las mujeres?.
Podríamos decir que hablar de lucha de clases sigue siendo subversivo, en cambio, la confrontación femenino versus masculino parece no ser subversiva en la actualidad, no es radical. Puede ser una confrontación incómoda, agria, ridiculizada, etc., pero es una polémica tolerable, admitida, transparente, al gusto de los tiempos.
Sostiene la autora que es un tema para el que los gobiernos crean una amplia red burocrática y gastan muchos recursos tanto económicos como sociales. y se pregunta ¿Por qué?: ¿Es una conquista de las mujeres? ¿Es un oportunismo del establishment?; y continúa diciendo: "El llamado orden mundial puede tener una ingente masa de población muriendo de hambre en el Tercer Mundo, pero parece que no le es funcional tener una masa de población femenina, el cincuenta por ciento de la población, fuera de las pautas del sistema (racionalidad, consumo, etc.)", resulta bastante claro que valorar más a la mujer resulta funcional al aumento del consumo.
Consideramos que una forma de resistencia es siempre recuperar la historia de las luchas, de los movimientos, de la construcción social de las categorías, para darnos cuenta que los conceptos, además de históricos, suelen "tener alas" y se refuncionalizan en tramas discursivas diferentes a las que surgieron, que muchas veces fueron contrahegemónicas.
Por otra parte, como muchas autoras y activistas han advertido, hay que estar en guardia contra el feminismo difuso (y generalmente confuso) que forma parte del signo de los tiempos (incluso entre ciertos hombres, está de moda decir soy feminista) y hay que estar asimismo en guardia para no admitir que los cambios de género han sido cambios per se. De lo contrario una vez más, se estaría haciendo el juego a la invisibilidad de las implicancias políticas del concepto "feminismo".
Para finalizar diremos que la disyuntiva entre feminismo en términos de clase y género en términos culturales, puede ser falsa, dado que la identidad de género y clase están indisolublemente unidas y son las prácticas básicas y constitutivas del habitus. Pero apostamos a profundizar analítica y prácticamente ambas construcciones conceptuales, porque los reemplazos, los recubrimientos, suelen ser efecto de luchas por la hegemonía que luego se visualizan como naturales, es decir se invisibilizan y agotan su potencialidad subversiva.


Bibliografía
BONFIL BATALLA, Guillermo. (1993). Por la diversidad del futuro. En Bonfil Batalla, G. comp. "Hacia nuevos modelos de relaciones interculturales". Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México.
COMBONI SALINAS, Sonia (1996). La Educación Intercultural Bilingüe. Una perspectiva para el siglo XXI. En Nueva Sociedad Nº146.
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FOUCAULT, Michael (1994). "Hermenéutica del sujeto". La Piqueta, Madrid.
GARCIA CANCLINI, Néstor (1990). "Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la posmodernidad".Grijalbo-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México.
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NOTAS
1 Norgvlamtuleayin (Educación Autónoma Mapuche) 1997. Documento de la Coordinación de Organizaciones Mapuche. Confederación mapuche Neuquina - Newén Mapu.
2 En efecto, una de las innovaciones de la reforma curricular es la incorporación a los Contenido Básicos Comunes aprobados para la E.G.B. de la problemática denominada "cultura" (Bloque 3). Desde un punto de vista histórico y comparativo ésta cuestión se introduce también con la denominación de "diversidad cultural" (Bloque 2). Estos temas se relacionan, a su vez, con algunos considerandos del art. 5º de la Ley Federal de Cultura y Educación en los que se refiere al "fortalecimiento de la identidad nacional".
3 Al comenzar el capítulo, que ya hemos citado, la autora comenta que al presentar un artículo para una revista de psicología, la editorial cambia en el título el término feminismo por el de género, a partir de lo cual realiza esta reflexión: "la caída del término feminismo, que tiene tan clara conotación política, y la sustitución por el de género -categoría de análisis sociológico y antropológico impuesto y difundido en el medio académico e intelectual- es testimonio y consecuencia paradójica de la práctica política y teórica feminista, que ahora parece tener que borrarse del título para darle cabida en nuestra "actualidad psicológica" (nombre de la publicación). Rosenberg, Martha (1996).
4 Foucault, en el texto citado anteriormente, pone un ejemplo que dice que en la estructura conyugal tradicional de la sociedad de los siglos XVIII y XIX, no puede decirse que sólo existía el poder del hombre: la mujer podía hacer toda una serie de cosas: engañarlo, sustraerle con maña el dinero, negarse a tener relaciones sexuales. Subsistía sin embargo, dice, un estado de dominación, en la medida en que todas estas resistencias constituían un cierto número de astucias que no llegaban nunca a invertir la situación.
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¿Qué es la cultura y qué elementos la expresan?

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.
Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).
Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo).
Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).
Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una cultura distintivas. De ahí que –por ejemplo, para efectos de planeamiento educativo- se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza su identidad étnica. Se ha mencionado que las fronteras lingüísticas y culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica) de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los individuos como pertenecientes a un grupo social determinado.



La educación como encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
1. Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
2. Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.
Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.


Si partimos de la idea de que la educación siempre proviene de otro, los docentes tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea, y para hacerlo, en primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los alumnos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

“De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).


Comunicación intergeneracional entre adultos y jóvenes

Inspectora Hilda Surraco
Síntesis de la ponencia presentada en el Congreso de Profesores de Química.


"Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de fenómenos. El valor intermediario afectivo, (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje sólo se ve (podemos verlo) cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal"
Lidia S. Fernández (1994, pág.37)


¿Constituyen los jóvenes una "categoría cultural dominada"?

En esta ocasión nos preguntamos si es posible aplicar a los jóvenes esa categoría, dada la imagen proyectada sobre ellos a partir de los medios de y que la consideran una "edad dorada". Edad en la cual el desarrollo corporal se mide como el paradigma de lo estético en estos tiempos.
A diferencia de los antiguos griegos que veían en la mujer adulta la plenitud sexual, como comenta Françoise Dolto, nuestra cultura actual transfiere a la esbeltez del cuerpo de las doncellas, a la mujer niña el máximo del erotismo.
Estas características del desarrollo actual, conocidas por todos, generan esa dicotomía subyacente a la cultura donde sólo aparecen de manifiesto tres edades:
- La niñez prepúber
- La adolescencia y juventud.
- La vejez
"Cuando la técnica no puede más, el cuerpo cae abruptamente de la adolescencia supuestamente eterna en la vejez, sin solución de continuidad. Cae en la vergüenza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad" Obiols y Di Segni 1992
Ilusión mantenida costosamente por la generación adulta.
Estas reflexiones inducirían a pensar que la primera juventud es la etapa culminante del ser humano en lo que a físico se refiere.
Varios son los efectos de esta concepción y diferente su incidencia atravesada por cuestiones de género que modifican las respuestas culturales hacia la misma.
Podemos analizar los efectos que estas concepciones tienen tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar.

Es interesante observar que si bien la competencia madre-hija se nos aparece como un fenómeno nuevo, la rivalidad en el seno familiar entre mujeres tiene antecedentes en la literatura infantil encontrándose sobretodo en los personajes de los cuentos tradicionales.
"La madrastra y hermanastras de la Cenicienta, y por sobretodo la madrastra de Blanca Nieves preguntándole a su espejo mágico:
"Espejito, Espejito, dime la verdad, ¿quién es para ti la más hermosa?".
Lo interesante es la transformación que el actual conflicto representa, porque ya la disputa no es con la madrastra, la mala, sino con la madre, la buena.
Conflicto que añade a la pérdida contenedora del afecto materno, otros sentimientos tales como la sensación de impotencia y aún de vergüenza que sientan las jóvenes en ocasiones donde van juntas madre e hija a una misma discoteca.

Este conflicto es posible visualizarlo también en la institución educativa. Hace ya algún tiempo al comienzo del año escolar, una docente de español me comentaba: "Te das cuenta, nosotros todos los años tenemos un año más, mientras que nuestros alumnos siempre tienen la misma edad".
Conflicto vivamente sentido por el docente, depositario social de la trasmisión del conocimiento a la generación joven y que tiene diferentes manifestaciones según las circunstancias, evolución, madurez, momento, género, tanto del docente como del alumno o alumna.
Dicen Obiols y Di Segni: "Podemos entonces preguntarnos ¿Qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que hacía al adolescente moderno, adolescente que sólo era un pasaje desde la niñez a un ideal adulto?
El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñez pero para ingresar en un estado declarado ideal.
Pasa a ser el poseedor del cuerpo que hay que tener, que sus padres (y abuelos), y decimos nosotros- docentes- desean mantener como el dueño de un tesoro": (pág. 66)

Cualquier posición que adoptemos en el tema, incluso alguna no tan dicotómica y más acorde con el concepto de que la adolescencia es una categoría abstracta, que en el mundo real sólo existen "los adolescentes", y que el sentimiento del propio cuerpo y sus cambios, se relacionan con su propio proceso de desarrollo, su imagen corporal, su autoestima y también con sus propias características físicas, proporcionadas o no, textura de la piel, conformación del rostro, estructura ósea, tipo de cabello, y las formas aceptadas culturalmente en relación con las mismas.
Este concepto del ideal del físico adolescente hace necesario que nos refiramos al duelo del docente por la pérdida de su cuerpo adolescente, activado constantemente por la presencia de los jóvenes que tiene a su cargo.
Nos interesa marcar la existencia de este tipo de procesos implícitos porque al no ponerse de manifiesto se resuelven muchas veces en conflictos cuyas causas no aparecen a primera vista.


¿Cómo activan esos adolescentes que tenemos ante nuestros ojos, nuestros propios procesos afectivos, frustraciones, pérdidas, fantásmáticas, ansiedades?

Este tipo de consideraciones que estamos desarrollando no implican en modo alguno una idealización del joven, apuntan simplemente a buscar visiones alternativas que incluyan en las situaciones las modalidades intersubjetivas y contextuales.

Lo que venimos planteando conlleva la necesidad de acercarnos a buscar nuevos ángulos para la consideración de éstos fenómenos.
Asistimos a un proceso de aumento de la atención concentrada en las diferentes franjas etáreas, o en las cuestiones de género.
En una consideración más profunda, Sonnia Romero, aportó el concepto de "integrismo" para señalar la fragmentación social subyacente por la consideración aislada de los distintos grupos sociales.
Cada grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantándolos frente a los de los otros grupos sociales.
Se produce así un fenómeno de compartimentación social y se dejan de percibir los vínculos, interfases o modificaciones recíprocas que sufren unos grupos en relación con los otros.
Esta fragmentación conlleva las más de las veces, a conformación de grupos que destacan los valores de la inclusión en el mismo y desvalorizan la pertenencia a otros grupos depositando en el afuera los elementos que puedan afectar al propio grupo y considerándolos como enemigos.
Esta situación no es ajena a la institución educativa donde a partir de una escucha atenta es posible percibir que aparece en algunos diálogos la concepción docente que vive al alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posición, al prestigio entre sus pares.
Pero del examen de la literatura se pueden extraer conceptos de mayor efecto, en relación a esta fragmentación: nos referimos al concepto de "segregación recíproca". Este concepto es manejado por Marise Esterle Heyerle, en su libro, "La Banda, el riesgo y el accidente", referida en relación a los hijos de inmigrantes árabes en Francia.
Estos jóvenes erigen como bandera, aquellas mismas identificaciones sociales depositadas como estigma por el grupo social dominante que los rechaza, y a su vez, nucleados en torno a la misma – bandera, insignia, lema – rechazan la inclusión de los jóvenes no perteneciente a su grupo de origen, generándose así la situación de segregación recíproca.
Este concepto permite acercarnos a la explicación de comportamientos adolescentes de algunos alumnos de las instituciones educativas, provenientes de barrios situados en zonas marginales, vividos hoy como amenazantes por los docentes de las escuelas a las cuales concurren.

Esta revisión metodológica de la que hablamos choca sin embargo, con un gran inconveniente: se realiza en situación de dominación por los integrantes del sector adulto. Es este mundo adulto al que pertenecemos, el que domina los instrumentos del poder, representados en este caso por las herramientas metodológicas del saber, y que objetiva en el estudiante las observaciones realizadas desde su propia subjetividad, inconsciente la mayor parte de las de su mediación en cuanto a la formación del conocimiento.


La brecha digital.

Por Gisela San Juan Rivera 01-08-2008

ALERTA: PODEMOS QUEDARNOS ATRÁS… MUY ATRÁS

Un domingo, tuve oportunidad de estar con mis dos sobrinos, David de 12 y Abraham de 8. Después de meses de no vernos y años de no sentarnos a tener una larga conversación me enseñaron algunos de los videos que habían obtenido por You Tube, los cuales David reprodujo en su lindo celular con una micro memory stick de dos gigas; me pidieron mi MSN para agregarme a Messenger y David me envío una solicitud para agregarlo como amigo en Hi5 y me di cuenta que tenía una cuenta también en Facebook.
Nada de esto es sorprendente para los nativos digitales, es algo que está pasando y es inevitablemente creciente, expansible y masificable. Estamos más allá de la Web 2.0, nos encontramos experimentando cosas que sólo leíamos en libros de ciencia ficción.
Los inmigrantes digitales nacieron en la era del papel (libros, cuadernos, diarios), ahora las pantallas son las que se han convertido en parte nuestra vida, de hecho mucho más que la televisión que vino a revolucionar a la comunicación configurando la mente humana para tener un mayor acercamiento a los artefactos tecnológicos. En la actualidad la interacción que puede tenerse con los nuevos medios digitales, gracias a la convergencia tecnológica es mucho mayor a la que puede experimentarse con los clásicos mass media.
Desde la aparición de la primera computadora personal, la producción e innovación de nuevas tecnologías ha sido imparable, tan abrupta ha sido su incursión en nuestras vida, que desaprovechamos los dispositivos así como sus utilidades que tienen o las mal empleamos.
Los que han comenzado a exigir más y mayor interacción con la computadora y que al mismo tiempo hablan su lenguaje son los nativos digitales quienes de igual forma son los mayores usuarios de las NTIC. Desarrollando esta idea nos planteamos dos problemas:
1. La falta de comprensión, visión y rechazo de los inmigrantes digitales a las NTIC2. Mal uso y falta de comprensión de ¿qué son y para qué son las NTIC?
Que no se nos haga extraño conocer noticias sobre nuevas y novedosas formas para hackear las computadoras, ni que existe analfabetismo digital en muchas partes del mundo. Sí deberíamos preguntarnos por qué pasa esto, qué y cómo hay que solventar tanta problemática tecnológica, porque muchos usuarios de las tecnologías o cuando alguna vez leíamos algo sobre el futuro, imaginamos que la tecnología podría en algún momento solucionar todos, pero todos nuestros problemas.
Como docentes tenemos que estar alerta de las necesidades de nuestros estudiantes, no podemos seguir ignorando o haciendo a un lado la realidad en la que estamos, ni mucho menos atemorizarnos con las NTIC. Es necesario plantearnos diferentes estrategias para llevar a cabo un enriquecedor proceso de enseñanza - aprendizaje en donde se incluya las tecnologías que nuestros estudiantes utilizan para entretenerse y pasar el tiempo.
Blogs, páginas de relaciones cibersociales, You Tube, teléfonos celulares, i-pod, son algunas de las herramientas con las que contamos para darles un uso diferente e interesante; con las que podemos generar en los alumnos nuevos conocimientos. Recordemos que en estos tiempos la interactividad es un elemento de trascendencia, en pocas palabras:
La atención y comprensión de los estudiantes será proporcional al nivel de interactividad que presente y represente en su tiempo de estudio, pues existe una enorme posibilidad que parte de su tiempo libre lo utilice para aprender o seguir con temas que le interesaron.
Hay elementos que debemos de considerar siempre que pensamos utilizar alguna tecnología:
1. Los estudiantes con quienes utilizaremos alguna herramienta tecnológica2. El tema y el contexto3. La institución
Seguir este orden es importante, como se puede ver va del centro – los alumnos – a alrededor – la institución – . Lo estudiantes son la razón de ser de la educación, de la generación del conocimiento, por eso es imprescindible que ellos sean el núcleo de cualquier acción que los docentes pudiéramos tomar. Para el tema y el contexto debemos estar concientes si el tema es denso o no, cómo ejemplificar con el contexto en el cual nos encontramos y a partir de ahí comenzar a pensar en algunas herramientas tecnológicas para utilizar. Finalmente la institución también es importante, tenemos que actuar acorde a los objetivos de la institución en la que laboramos.
Así, vemos la gran necesidad de apretar el acelerador, de pensar en nuevos y diferentes usos de las tecnologías para que estas puedan se aplicadas en la educación, de tal manera estaremos transmitiendo a nuestros estudiantes nuevas formas de uso de las NTIC así como sus alcances, tanto para le entretenimiento como para cuestiones de desarrollo social, en este caso para una mejor educación.