Escuela y Diversidad Cultural

La Educación Prohibida

2010-12-16T05:18:00.000-08:00

La escuela, máquina homogeneizadora

2010-07-06T06:18:00.000-07:00

Francesco Tonucci

Infancia y adolescencia. Una perspectiva histórica

2010-06-07T05:04:00.001-07:00

Infancia y adolescencia. perspectiva histórica

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1º Encuentro Regional de Educación en Interculturalidad Bilingüe

2010-05-04T05:19:00.000-07:00

Acerca del Autismo

2010-04-13T06:41:00.000-07:00

Acerca de las personas con discapacidad

2010-03-30T04:52:00.000-07:00

Acerca De Las Personas Con Discapacidad

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Nuestra marca de época es la tribu, lo arcaico, más el desarrollo de Internet

2010-01-18T10:07:00.000-08:00

Pensar nuestro mundo es una tarea tan compleja, que exige por igual dosis de atención y sensibilidad.

Este es el tema sobre el que Claudio Martyniuk, periodista de Clarín, entrevistó al sociólogo francés Michel Maffesoli, quien estuvo visitando Buenos Aires invitado por la FLACSO y la Fundación OSDE.

Para leer el texto de la entrevista, hacer click aquí.

Programa Aprendiendo en Contextos Bilingües-Biculturales para Sordos: Aprendiendo en el Museo...

2009-11-02T07:07:00.000-08:00

El 26 de noviembre, en el Museo de Bellas Artes "Benito Quinquela Martín" de la Ciudad de Buenos Aires, se llevará a cabo una jornada destinada a docentes en la que se presentarán los lineamientos y estrategias del pack didáctico "Aprendiendo en el Museo", que se entregará a los asistentes.

Para los interesados en mayor información: http://portal.educ.ar/noticias/educacion-y-sociedad/aprendiendo-en-el-museo.php

Identidad y Diferencia - Semana de la Educación Especial

2009-11-02T05:17:00.000-08:00

Entre el 29 de septiembre y el 5 de octubre de 2009 se realizó la V Semana de la Educación Especial en la Ciudad de Buenos Aires.

Si te la perdiste, y querés acceder al material trabajado, ver videos de las actividades, integrarte a los grupos de trabajo, y conocer sus conclusiones; o si participaste y querés seguir en contacto con los grupos de trabajo que allí se formaron, podés hacerlo en http://www.semanaeducacionespecial.ning.com/

Se trata de una red social, así que tenés que registrarte para poder tomar contacto con sus contenidos y comenzar a participar.

La escuela Manuelita, un rincón argentino en París

2009-09-13T13:46:00.000-07:00

Es un colegio complementario que impulsan padres para acercar su tierra a sus hijos.

Fuente: http://www.clarin.com/diario/2009/09/13/sociedad/s-01997862.htm

Era el primer día de clase de su historia en la Escuela Argentina en París, un colegio complementario fundado por la asociación Manuelita, un sueño de un grupo de padres franco argentino para que sus hijos aprendan el español jugando, al igual que la geografía, la cultura, la historia y las tradiciones argentinas. En el barrio textil más caótico de esta ciudad ahora hay un pedacito de Argentina. En las paredes cuelga una bandera y láminas de una colección escolar de Clarín, que el abuelo de uno de los chicos compró semanalmente en Buenos Aires y que donó a Manuelita.

En un colegio francés prestado por la Alcaldía, en 42 Dussoubs en pleno barrio de Beabourg, comenzó una experiencia educativa y metodológica que busca profundizar la biculturalidad en chicos que van a la escuela francesa pero que hablan español o lo entienden porque uno de sus padres lo habla fluidamente. Entre los alumnos hay 27 chicos franco argentinos y un uruguayo. Pero hay otros 20 en lista de espera. Los padres ya esperan extenderse hasta alcanzar el secundario en dos años más. Las clases se dan los miércoles cuando las escuelas francesas no funcionan. Eso les permite usar esta escuela ante el absoluto entusiasmo de Monsieur Miguel, su director, encantado con la idea de participar de este proyecto. Los sábados hay talleres de artes plásticas y juegos con la colaboración de artistas, y un "play group" los domingos, donde los chicos y sus padres juegan juntos en español.

El proyecto nació después de que el año pasado la Embajada argentina en París desalojó al grupo de juego Manuelita de sus instalaciones. Clarín denunció el caso, y el escandalete forzó a los diplomáticos a cambiar de opinión y a ayudar a los padres a encontrar otro lugar. Luego de la crisis de 2001, el entonces embajador Archibaldo Lanús les había abierto las puertas de la Embajada para que se encontraran "a jugar y aprender a ser argentinos". La embajada pagó finalmente un local en La Clairiere. La saga sirvió para que se sumaran más padres y creciera la idea de fundar una escuela complementaria. El tiempo pasó pero ningún miembro de la embajada asistió el miércoles al inicio de las clases de la escuelita Argentina.

"Esta es una escuela complementaria que funcionará 35 miércoles por año, de 14 a 17, y que respetará las vacaciones escolares francesas", contó Melisa Chall Ewerrien, mamá de uno de los alumnos. La directora es Liana Back, y Graciela Ramos está a cargo del proyecto pedagógico. La maestra de preescolar, Lorena Klakso, organizó catalejos de cartón para que los chicos salieran a "explorar" el colegio; y los alumnos de 6 a 10 están en manos de Griselda Campos y María José Martínez. Todos ellas son maestras, con su título de magisterio otorgado en Argentina como lo exige el Ministerio de educación. La intención es que esta escuela sea reconocida por Argentina, con un status similar al que tiene la escuela argentina en Washington, Nueva York, Zurich y Los Angeles. Detrás del proyecto hay dos mamás modelos: las infatigables Lucía Dumazet y Mariana Pazos, que tuvieron la idea y no pararon hasta conseguirlo.

La Escuela argentina en París quiere más: pide a los argentinos que donen libros escolares, manuales, láminas para enseñar a sus chicos cómo es el país. Su ambición es aún mayor. Quieren establecer una conexión web cam con dos colegios argentinos, uno en Buenos Aires y otro en el interior del país, para intercambiar proyectos y experiencias educativas entre sus alumnos y maestros.

Su sitio en Internet es http://www.manuelita.fr/

Una mirada a los estudiantes de hoy.

2009-09-13T13:43:00.001-07:00

Los docentes frente al pluralismo

2009-06-23T04:41:00.000-07:00

Viviana Taylor

El pluralismo se caracteriza por el reconocimiento de las diferencias entre las personas (de creencias, de formas de vida, de intereses, de modos de manifestarse, de cultura…) a las que, además, considera como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con los aportes diferentes, y que lo que la define y caracteriza como una comunidad original, única e irrepetible es la pluralidad de los aportes que en ella se conjugan.
El pluralismo es, por lo esto, la única vía que crea una condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social: cuando una sociedad –y sus instituciones- deja de acoger a la gente, deja de reconocerla como sujetos de derecho, se instaura la violencia.

Miremos hacia el interior de una de estas instituciones. En la escuela, uno de los obstáculos más fuertes para la asunción de esta postura pluralista, radica en el hecho de que los docentes vamos construyendo ciertos modelos –a modo de representaciones mentales- de alumno, capaces de tener una fuerte de incidencia sobre la determinación de nuestras propias conductas y estilos educativos. Se trata de unos modelos de alumno que determinan nuestras prácticas de enseñanza, y su papel es tanto más disruptivo cuanto menos consciente.
Estos modelos se hallan especialmente influidos por la imagen que los docentes solemos tener sobre nosotros mismos como alumnos, idealizada por la natural selectividad de los recuerdos y por la influencia de los modelos apropiados durante las instancias de nuestra formación profesional. Ante la realidad concreta de los alumnos (más rica y compleja, siempre diferente a la estereotipada del modelo de caso único) pueden producirse tres actitudes que se oponen a la pluralista.

Los casos en que la actitud es la negación de las diferencias se suelen observar cuando la rigidez del modelo de alumnidad previo no permite la flexibilidad suficiente como para aceptar las diferencias que se manifiestan en los casos particulares de la realidad. Es el caso de los docentes que planifican sus intervenciones en atención a un alumno idealizado, inexistente, tanto en la consideración de sus posibilidades y capacidades como de sus intereses. Ante la inevitable irrupción de las diferencias con respecto a este alumno ideal, las mismas son significadas como una desviación, un accidente, algo a ser disciplinado, encauzado, normalizado. Estos docentes no suelen mostrarse receptivos ni a las características personales en general –ni a las del aprendizaje en particular- de sus alumnos, y por ello sus intervenciones en general no prevén acciones de ayuda ajustada a sus características particulares ni en tanto personas ni en tanto aprendices. Por ello los fracasos en el logro de los objetivos de aprendizaje son interpretados o bien como falta de capacidad o bien como falta de esfuerzo por parte de sus alumnos.

Cuando lo que se produce es una negación de las similitudes, por lo general se trata de los casos en que la fuerza de la realidad se impone con tal rigor en su singularidad, que aquel modelo de alumnidad resulta insuficiente para comprenderla. La mirada se centra predominantemente en estas diferencias y se ignoran las similitudes que permiten encontrar ciertos rasgos comunes entre estos alumnos y el alumno idealizado, estableciéndose una distancia en la alteridad que imposibilita el acercamiento, así como una sensación creciente de impotencia, que tiende a fortalecer las decisiones en torno del orden, la vigilancia y el sostenimiento de la disciplina. Respecto de las posibilidades de aprender, también se tiende a absolutizar estas diferencias, de tal modo que aquellos que no alcanzan los objetivos de aprendizaje con la propuesta pedagógica común, son considerados prácticamente incapaces de alcanzarlos –o al menos con el mismo grado de apropiación-. La solución pedagógica más probada es la de cambiar los criterios de aprobación, antes que la de intentar diferentes estrategias para el logro de los mismos objetivos. Y su consecuencia, la diferenciación en las oportunidades de aprendizaje de estos alumnos.

Frente a la sensación de encontrarse ante un otro totalmente otro, algunos docentes encarnan una actitud de tolerancia de las diferencias, por la cual les reconocen el derecho a ser diferentes, a la par que cuestionan la legitimidad de toda intervención pedagógica sobre las posibilidades, capacidades o la actuación de estos alumnos. Lejos de tratarse de un verdadero reconocimiento de la singularidad y la originalidad de las personas (ya que es el otro a quien se reconoce como diferente en virtud de su distancia del patrón de comparación encarnado por uno mismo) más bien, se trata de un acuerdo implícito de admisión del derecho del otro a ser otro. Y en el cuestionamiento más explícito de la legitimidad de la intervención pedagógica, se esconde la más implícita creencia en la ineducabilidad de ciertas persones o sectores de la sociedad. Bajo el aparente establecimiento de un marco para la convivencia, las estrategias se orientan primordialmente a compartir pacíficamente el territorio áulico y escolar. Lo que en otros docentes despierta impotencia o disciplinamiento, en estos se transforma en abulia o resignación.

Sólo recién cuando nos encontramos dispuestos a tolerar la frustración (que por un lado es resultante de tener que hacer esfuerzos para sólo obtener satisfacción diferida, y por el otro es consecuencia de la incertidumbre por la falta de respuestas definitivas ante qué hacer) es cuando están dadas las condiciones para comenzar a utilizar estos modelos de interpretación de un modo más flexible, de forma que nos provean los marcos a partir de los cuales acercarnos a la realidad para comprenderla.
En este proceso, los docentes podemos comenzar a asumir modelos referenciales más heterogéneos, y aplicarlos flexible y articuladamente para captar la singularidad de cada alumno en particular y del grupo de clase en general. Y así poder comenzar a identificarlos más fácilmente y progresivamente valernos de ellos de un modo crítico.
Este modelo racional, en cuya construcción deberían colaborar la formación inicial y la socialización profesional de los docentes a fin de proveer a la formación de su pericia profesional, parte del supuesto de que, por diferentes que sean y por mayores que puedan ser las desigualdades que los separan (tanto en sus condiciones de existencia como en sus posibilidades de éxito) los alumnos tienen al menos en común el realizar la identificación con algo que define la esencia histórica del ser alumno. Y el esfuerzo por comprender algunas de las actitudes profundas de los alumnos a partir de la comparación con esa forma genérica de su situación se justifica aún cuando no sea más que desigualmente cumplida. Justamente la fecundidad de este modelo radica en la facilitación para advertir este desigual cumplimiento, que proveerá un invalorable marco de referencia para la intervención pedagógica.

Integración, vulnerabilidad, exclusión

2009-06-23T04:39:00.000-07:00

Modos de intervención: del clientelismo a la formación

Viviana Taylor

Cuando hablamos de exclusión nos encontramos ante la expresión de un proceso que ya estaba operando desde antes que la gente basculara hacia estas posiciones extremas. Y como se trata más de un proceso que de un estado, resulta no sólo indispensable enmarcar históricamente la situación actual, sino además poner en relación lo que está ocurriendo en las situaciones de marginalidad extrema, de aislamiento social, y de pobreza absoluta con la configuración de situaciones de vulnerabilidad, de precariedad, de fragilidad que con frecuencia las precedieron y alimentaron.

Para clarificar ese análisis, vamos a partir de la distinción entre tres zonas de organización o de cohesión social:
· una zona de integración que no presenta grandes problemas de regulación social,
· una zona de vulnerabilidad que es una zona de turbulencias caracterizada por una precariedad en relación al trabajo y por una fragilidad de soportes relacionales, dos variables que muchas veces se superponen;
· una zona de exclusión, de gran marginalidad, de desafiliación, en la que se mueven los más desfavorecidos. Estos se encuentran a la vez por lo general desprovistos de recursos económicos, de soportes relacionales, y de protección social, de forma que la necesidad de ser justos con ellos no estriba únicamente en una cuestión de ingresos y de reducción de las desigualdades en los ingresos, sino que concierne también al lugar que se les procura en la estructura social.

De estas tres, es la zona de vulnerabilidad[1] la que ocupa un lugar estratégico. Se podría decir que es ella la que produce las situaciones extremas a partir de un basculamiento que se produce en sus fronteras. Cuando más se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las situaciones de exclusión.
Una característica importante de la coyuntura actual es lo que Robert Castel[2] denomina la ascensión de la vulnerabilidad, insistiendo sobre el término de ascensión. Para explicar este concepto parte de la afirmación de que la precariedad en el trabajo así como determinadas formas de debilitamiento del vínculo social no representan de hecho situaciones inéditas, sino que se trata de constantes históricas que han existido durante largos períodos de tiempo: los pequeños trabajos, la alternancia de empleo e inactividad, las ocupaciones más o menos aleatorias, como las que hoy proliferan, han sido en la historia occidental el destino común de la mayoría de aquellos que ocupaban una posición de asalariados, de semiasalariados o de asalariados parciales con anterioridad a que esta condición salarial se viese modificada, es decir, con anterioridad a que se constituyese en verdadera condición a la que van vinculados garantías y derechos, y que proporciona un mínimo de seguridades sobre el futuro. Este proceso de modificación de la condición salarial ha coincidido en nuestro país con lo que hemos dado en Estado de Bienestar.
Las desigualdades, a pesar de seguir siendo muy pronunciadas, pasaron a ser pensadas a partir de un marco general de integración: todos los miembros de la sociedad pertenecían a un mismo conjunto. Y esto en razón de que grandes dispositivos transversales atravesaban la separación de clase: seguro contra los principales riesgos sociales, relativa democratización del acceso a la enseñanza, a la propiedad de la vivienda, a la cultura, al consumo... Y aunque no todo el mundo participaba de estas protecciones, la pobreza y la a-sociabilidad podían ser pensadas como residuales, de forma que cabía esperar reducir su peso si se seguían desarrollando los sistemas de protección que habían dado cobertura a la mayoría de la clase obrera.
Es justamente este optimismo el que se ha puesto en cuestión. Ya no podemos seguir considerando como a un residuo marginal a aquellos que no han tenido acceso a la integración.

Aunque en el polo del trabajo se ha producido un incremento de la desocupación, lo esencial en este proceso es su precarización. Y si razonamos no en términos de ocupados, sino de flujo, más de la mitad de estos trabajos se realiza bajo formas ajenas al contrato por tiempo indefinido, es decir, ajenas al tipo de contrato que suponía en épocas anteriores una seguridad relativa y al que se podían vincular garantías y derechos estables. De ahí la multiplicación de formas de actividades fragmentarias, de alternancias de empleo y de desempleo que, en último término, alimentan la desocupación de larga duración.
Y si bien es cierto que esta fragmentación del trabajo afecta esencialmente a los jóvenes, no habría que olvidar que nos encontramos también ante una desestabilización de los estables, ante la entrada en una situación de precariedad de una parte de aquellos que habían estado perfectamente integrados en el orden del trabajo. Un caso particular lo constituyen los trabajadores considerados de edad, que se ven descualificados y prácticamente sin empleo posible, demasiado viejos para seguir siendo rentables, demasiado jóvenes para gozar de una eventual jubilación.
Esta precarización de la relación de trabajo, en consecuencia, ha llevado a la desestructuración de los ciclos de vida, normalmente secuenciados por la sucesión de los tiempos de aprendizaje, de actividad, y del tiempo ganado y asegurado por la jubilación. Una desestructuración que ha marcado, a su vez, los modos de vida y las redes relacionales.
En consecuencia, junto con la integración por el trabajo, la que se ve amenazada es también la inserción social al margen del trabajo. La ascensión de la vulnerabilidad no es únicamente la precarización del trabajo, sino la consecuente fragilización de los soportes relacionales que aseguran la inserción en un medio en el que resulta humano vivir. Se podría mostrar que, al menos para las clases populares, existe una fuerte correlación entre una inscripción sólida en un orden estable de trabajo, al que van anexas garantías y derechos, y la estructuración de la sociabilidad a través de las condiciones del hábitat, la solidez y la importancia de las protecciones familiares, la inscripción en redes concretas de solidaridad.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, en la medida que la protección social estaba fuertemente ligada al trabajo protegido, una desestabilización de la organización del trabajo implica socavar las raíces de las políticas sociales.
Así, la sensación contemporánea de vulnerabilidad permanece adosada al recuerdo de un mundo estable, se la vive en referencia a una certeza previa de haber estado protegido, en referencia a una estabilidad. El trabajo sumergido es pensado en relación con las definiciones del trabajo legalmente regulado y de su remuneración. La actitud de los jóvenes des-cualificados en relación con el trabajo, o su rechazo al trabajo, se construye en referencia al modelo de contrato por tiempo indefinido, que era el modelo dominante en la generación precedente. Aún más, un cierto descrédito de la escuela debe ser pensado a partir de una concepción de educación que proclamaba su capacidad para realizar una igualdad de oportunidades y que comenzaba a alcanzarla. Del mismo modo, podríamos hacer observaciones similares sobre algunos servicios públicos, el acceso a la vivienda, el ocio y la salud.
Es por esto que el tratamiento actual de la vulnerabilidad social no podría ser el mismo que el de los años 30, por ejemplo, cuando el Estado aún no había desplegado una base suficientemente sólida de protección. No equivale a partir de cero como si no existiese una memoria social, que es la memoria de la existencia de una protección que ya no está.

Veamos algunos datos que nos darán una idea de estas zonas de vulnerabilidad y exclusión, según el INDEC:
· más del 70% de los chicos nace en un hogar pobre, y casi el 40% vive en la indigencia.
· El 22% de los niños entre 5 y 14 años trabaja.
· De los adolescentes que trabajan, el 58% no asiste a la escuela.
· La tasa de mortalidad infantil del país en plena post-crisis económica fue del 18,4%o en el 2002, y del 16,3%o en el 2003. Si bien desde entonces ha ido decreciendo, no ha logrado bajar de los dos dígitos ni aún en la zona norte de la Ciudad de Buenos Aires. De estas muertes, 6 de cada 10 son evitables.
· En la Pcia de Buenos Aires, la mortalidad infantil es del 17,8%o
· En el Gran Buenos Aires, las necesidades básicas insatisfechas alcanzan al 19,3% de la población.
· En el Gran La Plata, al 13%
· El 20% de los chicos está desnutrido.
· El 50% de los bebés entre seis meses y dos años tiene anemia por deficiencia de hierro.
En la provincia de Buenos Aires, donde vive el 38% de la población del país, el 12% de los hogares son indigentes y el 49% de las personas viven bajo la línea de la pobreza (considerando no los datos al respecto de otorga el INDEC, sino la comparación entre el ingreso familiar y el costo real de la canasta básica).
En Merlo, Moreno, La Matanza y San Miguel, el 65% de los hogares son pobres, y el 20% de las familias indigentes.
El Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil realizó en el año 2003 un estudio sobre desarrollo intelectual entre chicos muy pobres de San Miguel. El 65% estaba bajo los límites normales. De ese 65%, el 30% ya estaba en el límite de la educabilidad, lo que, según su titular Alejandro O’Donnell, inicia un ciclo de pobreza feroz: “gente con estatura significativamente inferior a la normal, con poca fuerza de trabajo, que no gana un peso, que tiene poca cultura, criará tal vez hijos casi en las mismas condiciones. Es la reiteración de un ciclo eterno de marginación y de miseria.[3]”Si bien han pasado seis años desde ese estudio, y aún cuando las condiciones sociales hubiesen mejorado radicalmente (cosa que no ha sucedido), no son situaciones rápidamente modificables.

¿Cómo trabajar para modificar este panorama? Podemos hablar de dos tipos de intervenciones sociales.

Unas operan en la zona de exclusión, de marginalidad, de desafiliación. Puesto que el problema no es únicamente una cuestión de recursos, ni incluso tampoco de desigualdades, el reto es más bien la calidad del vínculo social y el riesgo de ruptura. Las intervenciones en este espacio social afectan esencialmente a aquellos para quienes la integración por el trabajo se ha roto y cuyos soportes familiares y relacionales son gravemente deficientes. Son por lo general intervenciones que parten del deber de solidaridad que exige poner todos los medios para reinsertar a estas poblaciones, y en consecuencia aunque tienden a integrar lo hacen en una posición de subordinación. La inserción deja así de ser una etapa para convertirse en el estado de alguien que no tiene un lugar en la sociedad. Este sería el destino de muchos individuos que desde su juventud entran en los circuitos de inserción. Se trataría de individuos y de grupos que ya no encuentran un espacio en función de una organización racional de la sociedad postindustrial.
Dentro de este grupo de intervenciones se encuentran las prácticas conocidas como clientelismo político. Considerado a menudo como un fenómeno premoderno, constituye, por el contrario, una forma de satisfacer necesidades básicas entre los pobres (tanto urbanos como rurales), mediante las llamadas relaciones clientelares (entendidas como el interambio personalizado -entre masas y elites- de favores, bienes y servicios por apoyo político y votos). En consecuencia, debe ser analizado como un tipo de lazo social que puede ser dominante en algunas circunstancias y marginal en otras.
El término clientelismo ha sido usado para explicar no sólo las limitaciones de nuestra democracia, sino también las razones por las cuales los pobres seguirían a líderes autoritarios, conservadores y/o populistas. Especialistas en política latinoamericana y estudiosos de los procesos políticos en Argentina están familiarizados con las imágenes estereotipadas del “electorado clientelar cautivo” producidas sobre todo por los medios de comunicación. Estereotipo que oculta el funcionamiento del clientelismo en su dinámica más elemental, haciéndolo permanecer desconocido. El tan extendido entendimiento de esta relación basada en la subordinación política a cambio de recompensas materiales se deriva más de la imaginación y el sentido común, alimentados ambos por las descripciones simplificadoras del periodismo antes que de la investigación social.

En general, quienes obtienen un trabajo o algún favor especial por medio de la intervención del puntero no admiten que les fue requerido algo a cambio de lo que recibieron. Sin embargo, es posible detectar una asociación más sutil. A lo que el cliente suele sentirse compelido es a asistir a un acto, aunque no lo entienda como una obligación recíproca sino en términos de colaboración o gratitud. La gente que recibe cosas sabe que tiene que ir; es parte de un universo en el que los favores cotidianos implican alguna devolución como regla de juego, como algo que se da por descontado, como un mandato que existe en estado práctico.
Pero el acto debe ser comprendido como mucho más que sólo esto. Es también visto como participación espontánea, como la oportunidad para evadir lo opresivo y cansador de la vida cotidiana en la villa o el barrio. Una forma de entretenimiento en un contexto donde lo común es no tener las distracciones habituales del tiempo libre. La privación material extrema en la que la vida cotidiana se sucede, puede ayudar a entender el sentido increíblemente significativo de un viaje gratis al centro de la ciudad, no sólo en términos materiales sino simbólicos.
Para aquellos que han obtenido un trabajo municipal mediante la influencia de su referente, la asistencia a los actos es apenas un momento en el largo proceso por el cual demuestran su fe en el mediador, con lo que el acto partidario puede ser analizado como un ritual en el que se manifiestan y evalúan las intenciones de los seguidores y los mediadores. No es algo que viene a agregarse a la forma de resolver un problema, obtener un subsidio, una medicina, un paquete de comida, o un puesto público, sino que es un elemento dentro de una red de relaciones cotidianas.
En esta idea de “favor”, lo que se comunica y entiende es un rechazo a la idea de intercambio. Tanto los clientes como los punteros hablan de confianza mutua, de solidaridad, de trabajo conjunto, de una gran familia. Los patrones y sus punteros presentan su práctica política como una relación especial que ellos tienen con los pobres, como una relación de deuda y obligación, en términos de un especial cuidado que les tienen.
La verdad del clientelismo es así colectivamente reprimida, tanto por los mediadores como por los clientes, lo que implica que las prácticas clientelares no sólo tienen una doble vida (en la circulación objetiva de recursos y apoyos, y en la experiencia subjetiva de los actores), sino que también tienen una doble verdad (que está presente en la realidad misma de esta práctica política como una contradicción entre la verdad subjetiva y la realidad objetiva). Y esta contradicción no aparece como tal en la experiencia de los sujetos –clientes y punteros- porque se sostiene en un autoengaño, una negación colectiva que se inscribe en la circulación de favores y votos y en las maneras de pensar la política. Dar, hacer un favor, termina siendo así una manera de poseer.

La idea de que hay un “tiempo de política”, a pesar de que también es un fuerte sentimiento entre mucha gente de la villa y los barrios humildes, está más asociada a los sectores medios. Se trata de la creencia en que hay un “tiempo de elecciones” en el que las demandas pueden ser rápidamente satisfechas y los bienes prontamente obtenidos porque los políticos quieren conseguir votos. Esta creencia es consecuencia de que la política partidaria es percibida como una actividad extremadamente alejada de las preocupaciones cotidianas del agente, una actividad “sucia”, que aparece cuando se acercan los tiempos electorales y desaparece con las promesas incumplidas.
Se trata en realidad más que de un tiempo, de la ruptura del orden temporal, de algo que rompe con la rutina de la vida cotidiana: la política vista como una actividad discontinua, como un universo con sus propias reglas y que puede servir para mejorar la propia posición sin tomar en cuenta el bien común. Pero la percepción más extendida en los barrios más humildes es que, así como se percibe la permanente accesibilidad a los punteros, gran parte de la gente no cree que la ayuda que viene de los políticos aumente en períodos de elecciones: la asistencia es un asunto cotidiano y personalizado.
Pero, como la capacidad distributiva del puntero es limitada, ya que puede asistir sólo a una cantidad restringida de gente; y puesto que además esa capacidad depende de las buenas o malas relaciones que el puntero establezca con sus patrones, está claro que el clientelismo por sí sólo no puede garantizar resultados electorales. Sin embargo las relaciones clientelares son sumamente importantes para la política local, dado que los seguidores de los punteros son cruciales durante las elecciones internas no sólo en tanto votantes, sino también como militantes y fiscales, y porque mantienen la organización partidaria activa durante todo el año y no sólo en épocas electorales. Los clientes, en definitiva, son los actores centrales en la fortaleza organizativa y la penetración territorial.

El carácter cotidiano y duradero del clientelismo no hay que buscarlo en una supuesta cultura de la pobreza ni en los valores morales de los pobres. Antes que eso, la persistencia del clientelismo debe examinarse en un contexto de privaciones materiales extremas, de destituciones simbólicas generalizadas y de un funcionamiento estatal particularista y personalizado.
Fue la extensión de los derechos sociales al conjunto de la ciudadanía, derechos a los cuales se accede por el hecho de ser ciudadano y no por integrar una red partidaria, lo que en otro momento histórico hirió al clientelismo. La lucha contra el “intercambio de favores por votos” no debe ser una cruzada moral contra los clientes ni contra los punteros, sino una lucha por la construcción de un auténtico Estado de Bienestar.

Existe, por lo tanto, otra modalidad de intervención social, ya no desde la zona de exclusión, sino remontando la corriente hasta la zona de vulnerabilidad, en la zona de la precarización del trabajo y la fragilización de los pilares de la sociabilidad (el marco de vida, la vivienda, la economía, las relaciones de vecindad, las políticas de empleo).
Estas políticas ponen el acento en la formación. Se trata de mejorar las capacidades de la gente que se caracteriza por su baja cualificación y que por esto se encuentra en situación de inempleable. Este objetivo es muy limitado cuando al mismo tiempo la lista de las cualificaciones se eleva incesantemente en función de criterios incontrolados o discutibles, como cuando las empresas contratan a candidatos supercalificados o cuando la formación permanente funciona como una selección permanente que crea inempleables al mismo tiempo que mantiene a algunos en el empleo, o cuando la búsqueda de una flexibilidad extrema desestabiliza completamente la política de personal de una empresa. Si formación y empleo forman efectivamente una pareja, su articulación no puede ser eficaz poniendo únicamente el acento en la formación.

En consecuencia, el tratamiento social de la exclusión no puede ser únicamente el tratamiento de los excluidos. Dado que las dinámicas de exclusión están actuando antes de que se llegue a la exclusión, difícilmente se la podrá eliminar si se persiste en contemplarla bajo el exclusivo prisma de las preocupaciones relativas a la lucha contra las desigualdades, es decir la lucha por la justicia social, la igualdad de oportunidades, etc. El despliegue de políticas de inserción únicamente podría servir de pobre coartada al abandono de las verdaderas políticas de integración.

[1] Siguiendo a Robert Castel, uso el término de vulnerabilidad para designar un enfriamiento del vínculo social que precede a su ruptura. En lo que concierne al trabajo significa la precariedad en el empleo, y en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes proporcionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto y en cuanto dispensan lo que se podría designar como una protección próxima.
[2] Castel, Robert. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Archipiélago/21
[3] Fuente: Diario Clarín, 16 de noviembre de 2003

Desde la pluralidad hacia el pluralismo

2009-06-22T13:16:00.000-07:00

Viviana Taylor

La pluralidad es un hecho, que implica la existencia real de sujetos diferentes en las sociedades y en las instituciones que forman parte de ella. Pluralidad que está dada no sólo porque sea plural el número de individuos que las conforman, sino sobre todo porque son plurales sus identidades, intereses, las funciones que en ellas desempeñan, los lugares que ocupan, sus deseos y expectativas, aquello que reconocen como propio y con lo que se identifican.
Estos elementos son los que determinan la existencia de grupos, que se caracterizan por una relativa homogeneidad interna con un mayor o menor sentido de pertenencia, y una diferenciación respecto de otros grupos. Y es la resolución de la dinámica de estos dos polos, pertenencia-diferenciación, lo que juega en la posibilidad de convivencia.

No todos estos sub-grupos se posicionan de igual manera en el grupo total. Alguno de ellos -ya sea por su mayoría numérica, por el control de la fuerza, o por el acceso a los medios de producción, transmisión y comunicación- se encuentra en una posición de poder que lo convierte en el grupo dominante, aquel capaz de impregnar con su estilo, su identidad, y sus valores al gran grupo. Desde esta posición adquiere un cierto sentido lo que se entenderá como lo normal (aquello que es parte de la norma, lo que es aceptado y se identifica con “lo que corresponde”) y es desde donde se define lo que se entiende por lo diferente. Y cada uno de los otros sub-grupos se posicionará en el grupo total en relación con su mayor o menor semejanza con el sub-grupo de referencia, adquiriendo una caracterización de mayor o menor normalidad, mayor o menor diferencia.

Lo más común es que desde la posición hegemónica se observe al resto de los grupos como si su único rasgo fuese aquel que marca la diferencia. Así es como los otros pasan a ser los judíos, los homosexuales, los discapacitados, los gordos, los extranjeros, los villeros, los adolescentes... como si ese único rasgo alcanzara para definirlos en su identidad. Esta forma de definición implica una doble reducción:
· En primer lugar, se asume lo diferente como marca de identidad, exclusiva del subgrupo que la comparte y excluyente de cualquier otra.
· En segundo lugar, se entiende lo diferente como déficit.
Los otros, los diferentes, pasan entonces a tener una identidad negativa: no se les reconocen sus marcas propias como algo con valor, sino como desviaciones respecto de la normalidad, marcada por el grupo dominante. Se los caracteriza como la negación de lo que debe ser. Y, por supuesto, los diferentes siempre son los otros.

Pero además, lo diferente suele entenderse sólo como lo visiblemente diferente: la posición social, el color de la piel, los modos particulares del lenguaje... Se habla entonces de sujetos con necesidades especiales, reforzando la idea de lo diferente como marca de un déficit, y con el convencimiento de que estos sujetos están condenados a ser lo que su origen les marca. Se piensa en la diversidad como grupos culturales absolutamente aislados del resto y plenamente homogéneos en su interior.

Ahora bien, resulta que esta pluralidad es un hecho. Surge entonces la necesidad de preguntarnos cuál es la conducta a adoptar ante “los diferentes”.
Una actitud posible podría ser la de tolerar la diferencia, tolerancia que, en definitiva, no es otra cosa que in-diferencia: la negación de lo diferente. Contentos con nuestra tolerancia, no nos preocupamos por las condiciones reales en que están estas diferencias, y creyendo construir una sociedad democrática y respetuosa de todos, levantamos ghettos.
Otras veces, guiados por el ideal de una homogeneidad que no deja de ser ficticia, forzamos hasta límites insospechados la asimilación de todos los subgrupos a los modos dominantes, provocando en ellos diversas reacciones. Los que logran asimilarse, suelen hacerlo a costa de la pérdida de su identidad y sobre-adaptándose al sistema. Otros, asumiendo un elevado costo, navegan entre dos aguas, y logran escindirse entre quiénes son y cómo viven públicamente y quiénes son y cómo viven en la intimidad de su mundo privado. No son pocos los que no pueden ni una cosa ni la otra: son los excluidos del sistema, lo sean físicamente –los que viven en los márgenes de la sociedad- o simbólicamente –los que obtendrán un mínimo o ningún beneficio de ella-. Es el caso de muchos hombres y mujeres, sobre todo jóvenes, desmotivados o francamente ausentes, cuyos únicos signos son la permanente abulia o la rebeldía violenta.
La actitud opuesta sería ignorar los lazos comunes, y desencadenar prácticas discriminatorias, dando diferentes oportunidades (educativas, laborales, de salud y seguridad, entre otras menos evidentes) a cada grupo social.
Mal que nos pese admitirlo, una actitud aún muy difundida sigue siendo la de reprimir la diferencia como elemento homogeneizador.

El pluralismo se diferencia de todas estas posiciones en el hecho de que no sólo reconoce la existencia de estas diferencias, sino que además las acepta como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con los aportes diferentes, y que lo que la define y caracteriza como una comunidad original, única e irrepetible es la pluralidad de los aportes que en ella se conjugan.
Esta postura nos plantea ciertas exigencias:
1. Valorar a cada individuo como persona, y no como una mera rueda en el engranaje social. Valorarlo en lo que es, tal como es.
2. Valorar lo que cada persona considera como propio, lo que significa valorar su identidad cultural.
3. La aceptación generalizada, por parte de todos, de que existen ciertos principios mínimos que son necesarios para permitir la coexistencia y la real pertenencia a una sociedad. Esto es, la necesidad de una normativa mínima que posibilite la convivencia. Si olvidamos esta tercera exigencia corremos el riesgo de quedar prendidos en una mística pluralista, que podría confundir pluralismo con relativismo moral.

El pluralismo es la única vía que crea una condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social: cuando una sociedad –y sus instituciones- deja de acoger a la gente, deja de reconocerla como sujetos de derecho, se instaura la violencia. Una violencia de todos contra todos, donde no hay otro objeto a perseguir que la anulación del otro, vivido como amenaza para la propia integridad.
El pluralismo abre las puertas que permiten la afiliación social, la posibilidad de que todos los grupos que conforman esta pluralidad tengan un sentido de común-unión, de pertenencia respecto de un proyecto en común que a todos los convoca, del que todos forman parte, al que todos aportan y del que todos se benefician. Implica el reconocimiento de que no puede haber cohesión sin un ideal colectivo que mueva la colaboración de todos.

Para esto es necesario que se abran espacios de diálogo sobre lo que en realidad está en juego: los intereses y deseos que motivan a cada grupo y los valores que regulan sus conductas. Mientras no se abran estos espacios, lo otro seguirá definiéndose como lo opuesto.

Una mirada sobre los adolescentes del conurbano bonaerense

2009-06-22T13:10:00.000-07:00

Viviana Taylor

La palabra adolescencia deriva de la voz latina adolescere, que significa “crecer” o “desarrollarse hacia la madurez”.
Sociológicamente, es considerada como el período de transición que media entre la niñez dependiente y la edad adulta y autónoma.
Psicológicamente, se podría hablar de una “situación marginal” en la cual han de realizarse nuevas adaptaciones, aquellas que, dentro de una sociedad dada, distinguen a la conducta infantil del comportamiento adulto.
Ahora bien, si en atención a estas consideraciones, el adolescente es un sujeto en tránsito entre una etapa caracterizada por la heteronomía moral y la necesidad de cuidado por parte de otros, y otra caracterizada por la autonomía, en nuestro medio donde hoy ambas etapas han perdido estas características, ¿qué significa, aquí y ahora, ser adolescente?

Mariano Narodowski, en su “Después de clase”[1], sostiene que la infancia –tal y como la conocemos y entendemos- es una construcción histórica propia de la modernidad, cuyas características en el Occidente moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía[2], la dependencia y la obediencia al adulto a cambio de su protección. Como resultado de esta concepción, la institución escolar moderna se constituye en el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia: un encierro material, corpóreo, por el cual el cuerpo infantil y adolescente encuentra su lugar propio dentro de la escuela; pero también un encierro epistémico, que se hace evidente en la apropiación de este concepto por parte de la Pedagogía y la Psicología de la Educación, que asimilan el concepto de infancia y adolescencia al de alumno, por lo cual estos sólo van a ser comprendidos –y estudiados- en relación con su alumnidad. Como correlato, quien se coloca en la posición de alumno, cualquiera sea su edad, se sitúa en el lugar de una infancia heterónoma y obediente, aunque desde el punto de vista etáreo no se trate necesariamente de niños.
En consecuencia, en la institución escolar moderna, el ser alumno equivale a ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente: un adulto autónomo que sabe, y en virtud de este saber decide qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo saber previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente con los que ella transmite.
Ser alumno, en este contexto de significación, no es otra cosa que ser un cuerpo que en manos de un educador debe ser formado, disciplinado, educado. Y por indefenso, ignorante y carente de razón, debe obediencia a quien lo guiará hacia la autonomía en la que la obediencia ya no sea necesaria.

Ahora bien, ¿hasta dónde es posible sostener, en la actualidad, esta idea de un cuerpo heterónomo, obediente, dependiente de las decisiones de los adultos? Diversos trabajos sostienen la idea de que el niño, en este sentido, está en decadencia. Es más, ya ni siquiera podría hablarse de una infancia y una adolescencia, sino que ambos conceptos estarían dividiéndose y fugando hacia dos polos.

Uno de estos polos, siguiendo a Narodowski, lo constituye la infancia realizada. Se trata de los chicos que realizan su infancia con internet, computadoras y una multiplicidad de canales de cable que les permiten –control remoto en mano- apropiarse de experiencias y saberes que a los adultos nos costaron décadas procesar. Chicos con vídeo, mp3, 4 y 5, playstation, fotolog y partícipes de redes sociales de la mano de facebook... Chicos que ya no sólo son usuarios de tecnología de última generación, sino que elaboran contenidos, los procesan colaborativamente en grupos de interés dentro del espacio electrónico, modifican los elaborados por otros… Se trata de chicos que ya hace mucho que abandonaron el lugar del no-saber. Se trata de niños que no despiertan en los adultos un sentimiento particular de ternura vinculado a la necesidad de protección, sino más bien una cierta admiración, preocupación y hasta recelo.
Educados en una cultura mediática de la satisfacción inmediata, demandan inmediatez (¿recuerda a Luca Prodam, el líder de Sumo, pregonando su “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”?). Respecto del saber, manifiestan ante los desafíos tecnológicos una facilidad de la que los adultos carecemos.
Viven en un mundo en el que la experiencia no parece ser necesaria ni útil, ni es valorada; en una cultura signada por cambios constantes e imprevisibles, que requiere de respuestas que sólo parecen capaces de dar quienes se han formado en esa misma vertiginosidad. Lejos están de las culturas en las que los cambios lentos volvían necesario al Consejo de Ancianos, pero también de aquellas en las que la juventud marcaba la ruptura con el orden establecido. En una cultura donde el cambio es lo único constante, la experiencia se vuelve un valor inservible dado que todo nuevo desafío impondría una situación original, singular, diferenciada de cualquier otra precedente. El modelo a mirar ya no es el pasado, sino el aquí y el ahora, configurándose una lógica de la satisfacción inmediata, en la que toda acumulación sólo tiene sentido en tanto pueda ser aprovechada en lo inmediato.

El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo de la infancia desrealizada. Son los chicos que se han vuelto independientes y autónomos porque viven en la calle, o pasan gran parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde una edad temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de códigos ligados a la supervivencia que les brindan cierta autonomía económica y moral.
Frente a ellos, que encarnan una niñez autónoma que ha construido en la calle sus propias categorías morales, también es difícil que se nos despierten sentimientos de ternura y protección. Se trata de una niñez que no está infantilizada, que no es obediente ni dependiente.
Es la infancia que ha sido excluida físicamente de las relaciones de saber, pero también institucionalmente[3] -van poco a la escuela, inconstantemente, o directamente han dejado de ir-. Y aún cuando van, suelen ser los que obtienen mínimos o ningún beneficio de su escolaridad. Y aunque aprendan a leer no escapan al destino de analfabetismo[4]: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos virtuales.
Si bien es cierto que niños pobres, excluidos y autónomos existieron siempre, también es cierto que desde el siglo XIX para la utopía pansófica[5] la escuela pública se concebía como el ámbito capaz de absorber a esos niños. Esto es lo que hoy está cuestionado[6], y junto con este cuestionamiento aparece la noción de “infancia incorregible”: la encarnada por los niños y adolescentes marginales, sin retorno, para los que se discuten la baja en la edad de imputabilidad para los delitos penales, y hasta la pena de muerte para los más graves.
Dicho sencillamente, el problema no consiste en que haya aumentado el número de niños y adolescentes habituados al robo, el asesinato, la prostitución o la comercialización de sustancias prohibidas; lo que ha cesado es el convencimiento de que es posible darles respuestas que impliquen su reinserción en la infancia heterónoma, dependiente y obediente. Y junto con este cese, se ha producido una retirada de la Pedagogía y la Psicología Educativa en la producción de discursos sobre esta infancia, con lo que dejaron de ser llamados “niños y adolescentes”, para convertirse en “menores”. Su lugar ya no es la escuela, sino el correccional o la cárcel; y la noción de esta infancia ya no responde a un discurso pedagogizado, sino judicializado.

Para comprender este cambio, debemos considerar el hecho de que la situación actual forma parte de un proceso amplio, que se inició con el quiebre del Estado de Bienestar y a favor del neoliberalismo y las políticas de mercado, en el que cobra sentido. Ya a fines de la década de los 80, la pedagoga Cecilia Braslavsky escribió a un libro titulado “Juventud: informe de situación”, en el que daba cuenta de la existencia de cientos de miles de jóvenes que no estudiaban ni trabajaban por un lado, y de jóvenes que estudiaban y trabajaban, por el otro. Hoy podemos decir, en consonancia con esa misma fractura de la que habla Narodowski, que ambos grupos han crecido. Como resultado de este proceso, las personas parecen entrar cada vez más rápido en alguna de las dos principales arterias de la condición social adulta actual: la sobreinclusión o la exclusión.

Una gran parte de ellos son los aún adolescentes y jóvenes que no pueden aspirar a tener un nivel de vida como el que alcanzaron los padres, como parte de la primera generación en su historia familiar en que las garantías de movilidad social ascendente se han roto. En consecuencia, la mayoría le teme al futuro. No saben si podrán conseguir un buen empleo, o simplemente un empleo. No saben si podrán sostener a la familia que les toque formar, si podrán “ser alguien”. Y saben que están ante la última posibilidad de orientar su biografía.
Un rasgo común es que, más que hablar, estos adolescentes expresan su apatía con gestos de cansancio, de desgano, de desinterés, de agobio. La característica más preocupante es la falta de vitalidad en la comunicación. Sólo son vitales cuando se enojan. Incluso los que muestran una actitud más soberbia o desafiante, sufren de apatía[7].
La causa de estos problemas no es una sola, aunque se adjudicó primordialmente a las dificultades que atraviesan hace años los padres para construir nuevos modelos de autoridad y contención, que se potencian con la crisis socioeconómica que se vive. Los padres establecen, toleran y/o no logran revertir vínculos simétricos con sus hijos: permiten que ellos los enfrenten de igual a igual e incluso toleran conductas autoritarias, sin conocer el daño que les produce en la maduración de sus intereses. Los chicos crecen sin tener que pelear en serio por nada, y se convierten en adolescentes que no toleran la frustración. Cuando salen a la calle, no logran vencer los obstáculos de la vida cotidiana y caen inmediatamente en la desmotivación y la apatía. Habituados a disfrutar del confort de un mundo materno en el que todos sus deseos son adivinados, los chicos no creen necesario aprender a comunicarse.
Los hijos suplantan la falta de límites con una gran distancia emocional con sus padres. Esta pérdida de contacto afectivo y comunicativo se extiende al resto del mundo. De a poco se van aislando de todo, y llega un día en que no logran apasionarse con nada.
Por otra parte, no podemos dejar de señalar que a pesar de esto, la mirada de sus mayores muchas veces es un peso que los agobia: los adultos encarnan un deber ser que ya no puede ser. En consecuencia, para estos adolescentes y jóvenes la educación ha sido sobre todo un refugio, un lugar donde prolongar las instancias de integración, antes de ser arrojados al aparato improductivo.

Frente a estos, otro grupo: el de aquellos en el que el mundo adulto de referencia se halla fracturado en su autonomía y su independencia. Un mundo cada vez más extendido, en el que los piqueteros son los continuadores de los antiguos trabajadores del pleno empleo; y donde los jóvenes trabajadores son hijos de padres trabajadores que nunca tuvieron un empleo estable. O sea, un mundo donde se ha perdido la continuidad de la idea de que lo normal en una persona es trabajar todos los días. El trabajo estable, aún para los que gozan de él, ha desaparecido del horizonte. Queda claro, de las dos vías principales de la condición social adulta actual (la sobreinclusión o la exclusión) en cuál desembocarán mayoritariamente estos jóvenes.
Y no es fácil suponer que esta situación se modifique con la aparición providencial de nuevas fuentes de trabajo: hay que tener un estímulo fortísimo para abandonar algo que ya se está convirtiendo en un estilo de vida, en una cultura. Es claro que un empleo de los peor pagados, bajo estas circunstancias, siempre resultará menos atractivo que un subsidio.
Se trata del grupo al que pertenecen mayoritariamente los 1.300.000 jóvenes argentinos que no estudian ni trabajan, entre los 6,5 millones que tienen entre 15 y 24 años, según datos del INDEC. Cifra que se eleva a 1.413.537 al considerar a los excluidos sociales: jóvenes que no estudian, ni trabajan, ni son amos de casa.
Para el filósofo Jorge Fernández, profesor de la Universidad de San Martín, “para los jóvenes, el futuro es un horizonte plagado de posibles frustraciones. Ser joven se ha vuelto un objetivo en sí mismo, una especie de presente continuo que no se define por ningún proyecto que lo trascienda. A su vez, el mandato social que los jóvenes reciben queda expresado en la fórmula que oímos repetir en muchos padres: algo tienen que hacer. La respuesta no suele escapar al silencio, y por supuesto no es menos incierta que el mandato.”
Lo cierto es que los chicos que no estudian ni trabajan saben que han perdido algo importante para sus vidas, no son complacientes con esa realidad. Pero no es menos cierto que necesitan mecanismos para religarse al sistema. Y puesto que muchos de ellos vuelven a sus antiguas escuelas como lugar de encuentro, está claro que son las escuelas el sitio privilegiado desde donde articular estas estrategias de inclusión.
Desde los discursos oficiales se esgrimen las estadísticas para señalar que esta consideración es tenida en cuenta (estadísticas que muestran que mientras que en los años 60 la escuela secundaria recibía al 25% de los adolescentes, la proporción ascendió al 74% en el 2000). Pero quienes trabajamos en el interior de esas escuelas sabemos que los chicos de los sectores más pobres no entienden los códigos escolares, ni reciben un acompañamiento eficiente en su estudio por parte de sus familias. Quieren entrar a las aulas, pero les cuesta quedarse. Y no podemos desconsiderar un contexto institucional en el que muchos dirigentes y hasta educadores creen que la escuela secundaria no debe ser para todos.

[1] Mariano Narodowski, “Después de clase”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1999
[2] La heteronomía se refiere a la falta de capacidad de controlar la propia conducta, debido a la inmadurez del juicio crítico, lo que implica la dependencia de otro moralmente autónomo, a quien se le debe obediencia. Como contrapartida, el ser obediente hace al heterónomo merecedor de cuidado y protección. Así, el derecho a ser cuidado se vuelve, en realidad, una consecuencia de la obediencia. El ser desobediente significa la pérdida del derecho a la protección.
[3] Según datos del INDEC de mayo de 2003, sobre deserción escolar: en la escolaridad primaria 3 de cada 10 alumnos abandonan; en secundaria 6 de cada 10. El 30% de los que terminan el secundario ingresa al sistema universitario, y sólo el 10% de los que ingresan a la universidad termina la carrera. Estadísticas posteriores insisten sobre idénticos porcentajes.
[4] En nuestro país, a pesar de la consideración de que prácticamente gozamos de alfabetización plena, el analfabetismo alcanza, según los mismos datos del INDEC, al 10%
[5] El ideal pansófico consiste en la creencia de que es posible enseñar todo a todos, utopía que se encarnó en la escuela moderna.
[6] En los documentos de los organismos financieros internacionales, desde la última década del siglo XX se ha ido generalizando la idea de que no es posible asegurar los beneficios de la educación para todos estos niños y, a lo sumo, el Estado y los organismos no gubernamentales son los encargados de planificar políticas de compensación. Esta idea se ha consolidado durante el primer lustro de este siglo.
[7] El 78% no quiere saber nada con la política (Demoskopia); el 56% no tiene interés por la lectura, al punto que ni siquiera hojea el diario (Catterberg y asociados); 86% de los alumnos del secundario, dejaría el colegio si pudiera, y el 68% se aburre en las aulas (UBA).

"La discriminación hacia travestis es mayor que hacia gays de clase media"

2009-06-14T19:58:00.000-07:00

Una sociedad se revela democrática no sólo por su sistema de gobierno, sino también por su capacidad de aceptar o no las identidades de género de los demás y los modos de ejercer públicamente las sexualidades.

De las identidades de género y los modos de ejercicio de la sexualidad surgen tensiones en el espacio público que ponen de manifiesto actitudes humillantes e ideologías sexistas. En el trato que reciben las personas, en el cuidado de su diversidad, está en juego el respeto -o no- de su autonomía. Además, ¿acaso una sociedad democrática e igualitaria podría legítimamente humillar a gays o travestis? Paula Viturro es una exploradora de estas problemáticas, las cuales muestran prejuicios y prácticas discriminatorias extendidas, naturalizadas y, de tan arraigadas, invisibles, no percibidas como tales en la sociedad.

Para leer completo el reportaje de Claudio Martyniuk a la jurista Paula Viturro: http://www.clarin.com/suplementos/zona/2009/06/14/z-01938846.htm

Un punto azul pálido. Carl Sagan.

2009-06-08T07:25:00.000-07:00

Desafiaron su discapacidad por el sueño de ser maestros

2009-06-01T07:54:00.000-07:00

Por: Guillermina De Domini

Fuente: http://www.clarin.com/diario/2009/05/31/sociedad/s-01929768.htm

Un antes y un después. De sacarse los miedos, de animarse a más, de ganar en independencia, de compartir y hasta de lo que significa comprarse el primer cuaderno para ir a la universidad. De esos desafíos hablan. De ser ellos quienes incluyan a los demás. Porque las diferencias con las que dicen que convivían, pasaron a segundo plano. Su objetivo ahora es otro: crear conciencia. ¿Cómo? Enseñando.

Son nueve los jóvenes con discapacidades intelectuales que egresaron como educadores ambientales. Tienen entre 18 y 30 años y ahora son maestros. Trabajan dando charlas y prácticas de 40 minutos sobre los cuidados ecológicos en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Ya capacitaron a 992 alumnos y más de 42 autoridades escolares e hicieron 37 exposiciones en empresas y eventos como la Feria del Libro. Les enseñan cómo separar la basura para reciclar, a apagar las luces, a no dejar la canilla abierta, a reutilizar las hojas, entre otras cosas. "Ser profesora es un gran cambio. Es dar un paso hacia el futuro, me encanta enseñar sobre el medio ambiente", dijo Juliana Carcar, de 30 años, una de las egresadas. "Me ayudó a ser una persona integrada con la sociedad y el mundo", enfatizó Pedro Molina, de 24. También se recibieron Jazmín Valenzuela, Vanina Goldfinger, Lucrecia Tronconi, May Bacigalupo, Santiago Chiappe, Lía Zvetelman y Facundo Benedit.

El título de reconocimiento lo otorgó la organización Cascos Verdes (www.cascosverdes.org) a través de la Universidad Católica Argentina y la Universidad de San Andrés que les prestan las aulas y los laboratorios para que los profesionales de Psicología, Educación e Ingeniería ambiental de distintas universidades dicten las clases. Todos los miércoles a la tarde, los nueve egresados iban a estas universidades para capacitarse. El primer año vieron ecología, la Tierra y la vida y "las tres R" (Reducir, Re usar, Reciclar), y en el segundo, la importancia y el ahorro del agua y la energía. Fue el único curso que no tuvo deserción. El proyecto surgió en 2006 y hoy participan 42 alumnos. "Ser educador ambiental tiene que ver con compartir, con la conciencia, con la inclusión social", aseguró Javier Ureta, fundador de Cascos Verdes. Y contó que los alumnos a quienes capacitan los miran y los escuchan con atención porque también aprenden sobre un nuevo modo de actuar y de tomarse la vida.

La formación docente para la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en América Latina

2009-05-22T04:55:00.000-07:00

Entrevista a Luis Enrique López (Perú)

Durante su participación en el VIII Congreso Internacional de EIB “EIB y renovación de políticas educativas”, organizado por el Ministerio de Educación de la Nación en conjunto con UNICEF - que tuvo lugar en la Ciudad de Buenos Aires del 3 al 5 de diciembre de 2008 -, hemos tenido la oportunidad de entrevistar al Dr. Luis Enrique López, quien compartió sus experiencias y perspectivas para la formación docente.

Para leer la entrevista: http://www.infd.com.ar/BOLETIN/MAYO09/entrevistas.html

Primera experiencia argentina en un entorno virtual

2009-05-18T06:52:00.000-07:00

Nativos Digitales. La nueva brecha generacional.

2009-05-18T06:09:00.000-07:00

El sábado 9 de mayo a las 21:57 horas, Alejandro Piscitelli (en la foto, a la derecha), escribió en su Facebook esta frase: “Existían los nativos digitales. Eran lo más parecido a un ornitorrinco (según Eco el animal imposible) hasta que la descubrieron a Anaclara. Pero nunca les habían dado el podio. ¿Y ahora qué? cuando finalmente ocupan el espacio que se merecen…”
Por su parte, Francis Pisani (a su lado, a la izquierda de la foto) hizo en el prólogo de Nativos digitales la siguiente observación: “futuro y presente nunca habían sido tan diferentes en su esencia y tan cercanos en el tiempo. A pesar de sus enormes diferencias, ya no es posible oponerlos como bien lo observó William Gibson cuando escribió: “El futuro ya está aquí aunque su distribución no sea pareja todavía”. "Vivimos en varios tiempos a la vez sin saber bien cómo pasar de uno a otro. Vaya vida la que nos toca vivir de cara a dos encrucijadas a la vez. Capas diferentes, pues, de una misma realidad que, por falta de comprensión, algunos quieren oponer como si existieran.

Alejandro Piscitelli presentó en la Feria del Libro de Buenos Aires su libro “Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia intuitiva y arquitectura de la participación”, y aportó buena bibliografía para estudiar el tema. “La idea del libro es plantear a los nativos digitales como una clase cognitiva nueva”, dijo y presentó a una nativa digital que habló de ella, digna representante de la sociedad 2.0. Además, en el fárrago de la Feria, Piscitelli tiró un dato dudoso pero para pensar. “Hoy apenas el 1 por ciento de lo que se publica está en digital, en tres años será el 50 por ciento”, dijo.

Para seguir leyendo:
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/formacion-docente/nativos-digitales-el-libro-de.php
http://www.nativos-digitales.com.ar/?p=83

I Festival de Cortometrajes sobre Exclusión y Diversidad Social

2009-05-18T06:00:00.000-07:00

"ImageneSociales". Organizado por la Secretaría de Cultura de La Rioja.

Fecha de inicio: 20 de agosto de 2009.
Fecha de cierre: 23 de agosto de 2009.
Lugar: La Rioja.

Características generales:
Podrán participar personas físicas, mayores de 18 años de edad que deseen presentar cortometrajes producidos ya sea en el país o en el exterior. Podrán participar cortos cuya temática contengan como eje principal la discriminación o la diversidad. Se aceptan obras de cualquier género realizado en cualquier formato cuya duración, incluidos los títulos, no exceda los 30 minutos.

Jurado:
Estará compuesto por 5 integrantes. Los fallos del jurado serán inapelables y constarán en un acta que será firmada por todos sus integrantes.

Inscripción: hasta el 30 de junio de 2009.

Más información:
Secretaría de Cultura de La Rioja
E-mail: culturalarioja@gmail.com
URL: http://www.culturalarioja.com.ar

LOF. Un proyecto comunitario con raíces mapuches.

2009-04-20T14:47:00.000-07:00

El pueblo nación Mapuche habita en los territorios que hoy son conocidos como Argentina y Chile. En su lengua, LOF significa comunidad, y de allí toma nombre este proyecto artístico, comunitario y educativo, dedicado a la integración, contención, promoción y difusión en comunidades consideradas vulnerables.
Vale la pena conocerlos: http://lof.org.ar/mapuche.htm

Palabras a los educadores: padres y maestros

2009-04-04T16:54:00.000-07:00

La lucha por la equidad de género en Argentina

2009-03-26T15:25:00.000-07:00

A pesar de los logros alcanzados en los últimos años, la inserción de las mujeres en la vida política, social y económica del país dista de ser plena y aún existen importantes desafíos a superar.

Fuente: www.calendariodelcompromiso.clarin.com

El siglo XX fue testigo de importantes avances en el reconocimiento de los derechos de las mujeres en todo el mundo. En nuestro país, el retorno de la democracia dio nuevo impulso a este proceso y en 1991, con la sanción de la Ley de Cupos, la Argentina se convirtió en la primera nación del mundo en adoptar cuotas mínimas para asegurar la participación de las mujeres en el
Poder Legislativo.

Sin embargo, y a pesar de las conquistas obtenidas,las argentinas siguen encontrando dificultades para insertarse plenamente en la vida social y económica. Según la EPH del 2006, la tasa de participación femenina en el mercado laboral es del 48,7%, muy inferior a la de los varones, que ronda el 73,3%. Además, las mujeres son las más afectadas por la informalidad laboral: el 47,5% tiene empleos no registrados, mientras que el porcentaje de hombres en igual condición es del 38,1%.

Los derechos de la mujer son parte inalienable de los derechos humanos, existen muchas organizaciones de la sociedad civil que los defienden y que trabajan para revertir las inequidades de género, mejorando la condición laboral, de salud, de educación, y económica de las mujeres, fomentando su participación en la vida social y política.

Mujeres en Igualdad
La Fundación Mujeres en Igualdad es una ONG creada en 1990 con el objetivo de luchar contra la discriminación de la mujer en nuestro país y promover su participación plena en la vida política, económica y cultural. Desde 2007 lleva adelante el proyecto “Mujeres por la equidad y la transparencia”, ganador del primer concurso del Fondo para la Democracia de la ONU. La iniciativa aborda el tema de Género y Corrupción, y se propone organizar a las mujeres de la sociedad civil y de los partidos políticos para lograr equidad y transparencia en la vida pública. Más información en: www.mujeresenigualdad.org.ar

Otras direcciones útiles

• Fundación Mujeres en Igualdad
Telefax: (011) 4791-0821
www.mujeresenigualdad.org.ar

• Consejo Nacional de la Mujer
www.cnm.gov.ar

• Dirección General de la Mujer - Gob. de la Ciudad de Bs. As.
Línea gratuita 24hs: 0800-666-8537
www.buenosaires.gov.ar/areas/des_social/mujer/

• Equipo Latinoamericano de Justicia y Género
www.ela.org.ar

• Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer
www.unifem.org.br

• Agenda de las mujeres
www.agendadelasmujeres.com.ar

• Artemisa Noticias
www.artemisanoticias.com.ar

• Instituto Social y Político de la Mujer
www.ispm.org.ar

• Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer
www.feim.org.ar

INTOLERANCIA VERBAL

2009-03-26T14:25:00.000-07:00

Palabras con fuerza de trompadas

Roberto Marafioti

Profesor de la UNLZ

Siempre se han filtrado mecanismos a partir de los cuales los actores dan cuenta de su estilo personal. Cada uno, además, actúa y responde en función del interlocutor y del auditorio. La emoción es un ingrediente que no debería pensarse como externo sino más bien como el componente que da sabor y color a los debates políticos.

En tiempos de pantallas la pasión se instala en las imágenes y brota de las palabras. Éstas buscan, en muchas ocasiones, tener la contundencia de una trompada. La violencia por medio de la palabra siempre fue el insulto. Schopenhauer sostenía que "quien insulta pone de manifiesto que no tiene nada sustancial que oponerle al otro; ya que de lo contrario lo invocaría como premisa y dejaría que el auditorio extrajera su propia conclusión; en lugar de ello, proporciona la conclusión y queda debiendo las premisas". Él mismo no siempre respetó esto. Pero es justo reconocer que el empleo de la injuria es una frontera, un extremo y no puede ser pensado como una herramienta de uso cotidiano. No nos manejamos diariamente con vehemencia, polarización y crispación.

Debate por la escalada de frases violentas de personajes públicos

Semiólogos y lingüistas reflexionan sobre la importancia del respeto

y la argumentación

Por: Gabriel Giubellino

El que mata, debe morir, dijo Susana, y salieron a apoyarla, entre otros, Sandro y Cacho Castaña. Puta, le dijo Hebe de Bonafini en un intento de descalificarla a ella antes que a sus ideas. Tenemos también a un dirigente rural que se siente con las pelotas hinchadas por las actitudes de otro. Y a Tinelli que no se hincha, sino que se cansa de los derechos humanos, como quien se cansa de una pesada mochila y la tira, y un Spinetta que opina que a alguna gente le quedaría bien un tiro en la cabeza. Además, un diputado y su fama por tildar a una legisladora de atorranta. Y dos figuras del deporte, como Maradona y Riquelme, incapaces de hablar cara a cara, que terminan mal un conflicto que no se llega a entender. Pero dejan rastros de sus municiones verbales, listos para disparar.

Es improbable que los autores de estas frases hayan abrevado en las precisas indicaciones dejadas por Jorge Luis Borges en "El arte de injuriar"; habría más bien que apostar que las escuelas son otras, y variadas. Todas estas enunciaciones tienen algo en común. "Hay un crescendo de la agresión, y puede ser el síntoma de la degradación de lo público y del acto social", dice María Elena Qués, docente de la UBA e investigadora de la Universidad de General Sarmiento, especialista en Discurso Político.

Para el semiólogo Oscar Traversa, docente en Teoría de los Medios de la UBA, en los actos de habla en los que predomina el exceso "se habla a sí mismo; no es hablar con otro, sino a uno para afianzar un lugar, como cuando un papá le levanta la voz a un hijo pequeño para reafirmar un lugar de autoridad que él cree adjudicarse".Antes de entrar en el análisis de las frases, vale detenerse en una generalización que hace Oscar Steimberg, semiólogo y escritor, profesor de posgrados en el IUNA y en la UBA. "Hay algo en el discurso mediatizado que tiene que ver con una suerte de triunfo permanente de la oralidad sobre la escritura.

Antes de la década del '60, la palabra estaba construida con los cuidados de la escritura. Por un tiempo tuvo interés el triunfo de lo otro, de la frescura, la espontaneidad, el hablar sin plan. Pero cuando los políticos hablan sin el molde de una oratoria lo que triunfa es la falta de cuidado. En la espontaneidad también están las obsesiones, la repetición, la imposibilidad de cambiar de tema. Es posible que salga lo peor".

En nuestros ejemplos hay pobreza argumentativa. De esto habla María Elena Qués, a propósito de la reciente marcha en Plaza de Mayo. "Cuando el rabino Bergman dice que no hay que confundir el legado de Perón con la locura de Nerón, puede ser un juego efectista, con rima, para el público congregado en la marcha, pero no hay un argumento desplegado, el cual no se aceptaría por su pobreza. Da cuenta de una especie de pereza por un lado y de cierto menosprecio por el interlocutor por otro. Y cuando un cura (Guillermo Marcó) dice que la pena de muerte la deberían aplicar los mismos jueces, es un argumento por el absurdo que llama la atención viniendo de un religioso".

El profesor de Sociología del Lenguaje en Letras de la UBA Roberto Bein, lingüista, aporta conceptos de la retórica clásica para analizar algunas frases. Por ejemplo, el tipo discursivo polémico. "Es un pseudo argumento: no trata de destruir los argumentos del contrario, sino al contrario mismo mediante lo que llamamos falacias no formales, como descalificar a la persona que habla en vez de sus argumentos, la llamada falacia ad hominem (casos Bonafini y el diputado Montoya) o la falacia ad maioritatem, que es: como lo opina la mayoría, entonces tengo razón". Esta falacia es utilizada por los que sostienen el discurso pro pena de muerte, partiendo del supuesto de que es una opinión mayoritaria: "Susana dijo lo que todo el mundo piensa". Lo que piensa Steimberg es que los discursos de justicia por mano propia están en el borde: "Ningún dolor puede justificar que los accesos de ira sean la base de un razonamiento argumentativo".

A María Elena Qués, como a tantos, le sorprendió escuchar a Spinetta diciendo que a algunos habría que pegarle un tiro en la cabeza. "Viene de una tradición cultural de transgresión y progresismo, del rock que fue víctima del autoritarismo", dice. Por eso ella lo ve como síntomas de la degradación del lazo social. "Tiene que ver con cómo nos tratamos los unos a los otros, con el esfuerzo intelectual que se hace para argumentar en público. ¿Hasta qué punto tratamos de estimular el pensamiento del otro o simplemente azuzamos la ira, el resentimiento?".

Más allá de las palabras que en los chicos no pueden decir en el aula, pero otros pueden decirlas en la radio, a estos especialistas les preocupa el acostumbramiento a estas falsas argumentaciones que no buscan más que descalificar al contrario.

Fuente: Diario Clarín, domingo 22 de marzo de 2009.

Una cuestión de género: la mujer en algunos escritos centenarios

2009-01-15T05:38:00.000-08:00

2008-12-20T11:32:00.001-08:00

Los derechos de los refugiados y los asilados, también son Derechos Humanos.

2008-12-20T11:16:00.000-08:00

No es fácil sensibilizar en la escuela acerca de los derechos de los refugiados, los asilados, los migrantes... nuestra sociedad, que tiende a resistir como una forma de autodefensa ante lo desconocido, suele asociarlos -sobre todo cuando, además, padecen pobreza, y más aún si no comparten la misma lengua- con "quienes vienen a sacarnos el trabajo", con la marginalidad, y la delincuencia.

¿Cómo comenzar a analizar estos prejuicios, para poder comprender sus derechos, y pasar del rechazo y la discriminación, a la sensibilidad activa?
La UNICEF nos ofrece un muy interesante juego, que sigue la lógica de los juegos de misiones que suelen jugar nuestros niños y adolescentes. Es ágil, interesante, y como valor agregado ofrece enlaces a páginas con información, de modo que puede ser usado no sólo como un disparador para el trabajo en el aula, sino como un organizador de la tarea.

¿La mayor dificultad? Requiere del conocimiento de nociones básicas de inglés, ya que no hay versión disponible en castellano. Más que una dificultad, una oportunidad para el trabajo colaborativo multiareal...

¿Dónde lo encontramos?
http://www.playagainstallodds.com/

La diferencia que nos constituye

2008-12-06T09:05:00.000-08:00

¿Qué nos caracteriza a los seres humanos?
Los seres humanos somos iguales en dignidad y, por lo tanto, gozamos de los mismos derechos... pero somos todos diferentes, y son esas diferencias las que nos singularizan. De esto nos habla -en una de sus últimas participaciones antes de su precoz fallecimiento- la Dra Silvia Bleichman.
http://www.encuentro.gov.ar/nota-1670-Video-Iguales-y-diferentes.html

El Golem. Una metáfora sobre los vínculos.

2008-12-05T04:49:00.000-08:00

La homosexualidad, de pecado y enfermedad, pasó a ser una diferencia

2008-11-17T09:50:00.000-08:00

La pluralidad de orientaciones sexuales, así como las diferentes vivencias en materia de identidad de género, comienzan a ser reconocidas y protegidas jurídicamente.

Entrevista a ROBERT WINTEMUTE - JURISTA
NACIONALIDAD: canadiense
Profesor de Derechos Humanos del King's College, Universidad de Londres. Doctor en derechos humanos (Oxford); autor de "Sexual Orientation and Human Rights" (Oxford University Press,1997)
Entrevista de Claudio Martyniuk. cmartyniuk@clarin.com

La igualdad y la libertad personal están en juego en el trato que las instituciones les brindan a las personas en razón del sexo y del género. La discriminación viola los derechos humanos, enseña Robert Wintemute, uno de los redactores de los "Principios de Yogyakarta sobre la Aplicación del Derecho Internacional de los Derechos Humanos con relación a la Orientación Sexual e Identidad de Género", presentados a la ONU.
En la mayoría de los Estados el derecho impone la heterosexualidad. ¿Esta obligatoriedad cuenta con fundamentos racionales o se debe a prejuicios persistentes? No hay razón, y es aquí donde hay un prejuicio y una ignorancia total. Hablamos de una diferencia en la sociedad, no conocida e invisible para muchos. Siempre hemos sabido que hay dos sexos, pero hemos desconocido otras realidades. Esto es equivalente a cuando no se sabía que había otras razas y culturas como las que estaban en América antes de que llegarán los europeos. Pero finalmente llegamos a entender que hay más de una raza y también más de una religión legítima.

Durante siglos se pensó que el judaísmo era un error, y que los judíos merecían la persecución y hasta se trató de exterminarlos. Entonces, después de la Segunda Guerra Mundial, sobre todo después de los años 60, por fin se aceptó la injusticia de las discriminaciones. Pero siguen los prejuicios.
Desde principios del cristianismo, el sexo se asoció a pecado. Había actos sexuales correctos -muy pocos. Se difundió la idea de actos sexuales permitidos y de otros que son pecado, con la presunción de que todas las personas tenían una orientación heterosexual. Entonces, un hombre que quería tener sexo con otro hombre, o una mujer con otra mujer, eran rebeldes, antisociales que atacaban la tradición y molestaban a la sociedad. Esto duró hasta 1850/1900, y el cambio se registró a partir del diagnóstico médico que reconoce por primera vez la existencia de personas homosexuales. Se pasó del pecado a la enfermedad, la cual requiere tratamiento.
Mi papá, que era médico, pensaba que los homosexuales son enfermos. Esa visión ya es caduca. Con las reformas jurídicas de los años 60, y también por una campaña muy fuerte para cambiar las políticas de las asociaciones de psicólogos, psiquiatras y médicos, por fin se rechazó la idea de enfermedad. La homosexualidad, de pecado y enfermedad, pasó a ser una diferencia.

¿Cómo aborda el derecho esa diferencia?
En el análisis jurídico suele usarse el argumento de que es un asunto privado, no de la sociedad sino de cada uno, y que sea bueno o malo, es un asunto personal. Y suele adoptarse este argumento porque es difícil convencer al heterosexual de que la homosexualidad es tan buena como su orientación sexual. Sin embargo, yo no vacilo en declarar que es tan bueno un amor entre personas del mismo sexo como cualquier otro amor, y no acepto ninguna inferioridad. Pero en muchos países se sigue castigando la homosexualidad. Hablé de la evolución de la percepción del amor y de las relaciones sexuales entre personas de un mismo sexo en los círculos más progresistas y avanzados, pero esto no describe el mundo. Y hoy conviven realidades en distintas fases, que van desde la privación de cualquier derecho hasta el reconocimiento de todos ellos. La peor situación se presenta en nueve países donde hay pena de muerte para la homosexualidad. En Irán y Arabia Saudita es donde se registra el peor trato. Hay pena de muerte por un acto de amor entre adultos. Tenemos después alrededor de 70 países que imponen la cárcel. Para gays y lesbianas el gran problema es África y Asia. Hay pocos países en América que encarcelen a los homosexuales. Solamente en territorios que integraron el Imperio Británico, como Jamaica, Trinidad y Guyana. Lo mismo ocurre en la India.
El Reino Unido, que en el siglo XIX impulsó los castigos, tiene la obligación moral de pedir perdón por haber introducido la prohibición, explicando que fue un error que ya corrigió, tratando de convencerlos de hacer lo mismo. Debería de hacerlo también en la India, aunque ahora ahí existe la posibilidad de que esa sanción sea declarada inconstitucional.
Argentina no criminaliza la homosexualidad. ¿Pero alcanza la tolerancia? Si no hay protección positiva en la ley, las personas pueden tener miedo de ser sinceras en su trabajo, en su edificio, en la universidad.
Y el gran problema es la invisibilidad. La mayoría heterosexual no se reconoce como mayoría heterosexual. Se habla y se escribe de "las mujeres" y "los hombres" y qué interesa a los hombres de las mujeres y viceversa. Y aunque hablen de hombres y hombres gays, mujeres y mujeres lesbianas, no utilizan la palabra heterosexual; es como hablar de personas y personas negras, de personas y judíos. La solución es la visibilidad. Y una ley antidiscriminatoria, que siente el principio de la igualdad para la persona lesbiana y gay, puede ayudar a salir del armario. El liberal llega a tolerar a gays y lesbianas, porque no dañan a terceros. ¿Pero por qué el Estado debe reconocer a una familia gay? La homofobia liberal se basa en las ideas de tolerancia, silencio e invisibilidad. No vamos a penalizarlos, pueden hacer lo que quieran en sus habitaciones, pero nada en público. Y ningún reconocimiento de sus relaciones. Claro que esto no es suficiente. Es discriminatorio y no respeta la vida privada, porque la vida privada, como lo reconoce la jurisprudencia de la Corte Europea de los Derechos Humanos, no está limitada a espacios privados.
Si la religión es un ejemplo de lo privado, todos sabemos que su práctica puede ser muy pública. Puede pensarse la analogía con la religión, porque nadie entiende la religión del otro. La orientación sexual se debe respetar porque es una elección fundamental, algo muy íntimo, muy privado, que la sociedad debe aceptar y que no requiere justificación. Pero es como luchar por la libertad de religión en una sociedad un 95% cristiana y un 5% judía. Ya sabemos que eso fue difícil. La idea de respeto por la vida privada es un concepto útil, que se podría extender. Pero no todo el mundo lo acepta. El mejor argumento es, entonces, el de la discriminación.
La tolerancia es insuficiente porque excluye a los homosexuales de instituciones públicas, de oportunidades que tiene cada persona heterosexual de casarse, de adoptar hijos si quieren. Una mujer muy católica me decía, poniéndose en los zapatos de parejas homosexuales, que si ella y su novio no pudieran casarse sería muy injusto.
No hay ninguna dificultad en que el Estado brinde un reconocimiento positivo para todos. Con la adopción ocurre lo mismo. Sin embargo, mucha gente siente resistencia. Las encuestas en Argentina y Europa muestran lo mismo. A la pregunta de si las parejas del mismo sexo deberían poder casarse, una gran mayoría responde sí. A la pregunta sobre si estas parejas deberían poder adoptar hijos, el porcentaje baja. Esto no debería influir en la política pública. Los poderes ejecutivo, legislativo, judicial deben dar un buen ejemplo y ser líderes de la sociedad. ¿Por qué difiere el apoyo? Por el prejuicio. No se sabe nada de la adopción de las personas gays y la primera reacción es la peor. Se cree que son personas que no pueden controlar la sexualidad y que van a abusar del bebé. Ya en la Edad Media se creía que los judíos comían a los bebés cristianos. Es el mismo tipo de prejuicio. Es muy insultante. Un segundo prejuicio diría así: "Ustedes tienen su enfermedad y sentimos mucho que ustedes no sean normales, pero, por favor no expongan a sus hijos al riesgo de transmisión de la enfermedad". Es decir, que si les dan hijos a padres gays y madres lesbianas, los hijos también tendrán ese "defecto". No hay ninguna prueba de esto. La gran mayoría de los hombres gays y las mujeres lesbianas tienen padres y madres heterosexuales que han hecho todo lo posible para que sus hijos crezcan heterosexuales. Los estudios -hay muchos publicados- sobre madres lesbianas muestran que la gran mayoría de sus hijos son heterosexuales. Crecen bien y son más tolerantes.

¿Cómo ayuda la legislación internacional y la cultura de los derechos humanos para establecer esos reconocimientos? Trae obligaciones e inspiraciones. Obligación para la Argentina es respetar el Pacto internacional de Derechos Civiles y Políticos, que establece un trato igualitario hacia las parejas de hecho. Entonces, cada derecho otorgado a una pareja de sexo diferente en Argentina debe otorgarse a la pareja del mismo sexo.
Un ejemplo que discutimos en la Defensoría pública argentina fue el de las visitas íntimas en la cárcel, las cuales no se otorgan a las parejas del mismo sexo. Pero hay una sentencia contra Colombia, de 2007, del Comité de Derechos Humanos de la ONU, que no permite esta discriminación. También la jurisprudencia de la Corte Europea de Derechos Humanos así lo establece. No hay una obligación en Argentina de seguir esta última jurisprudencia, pero tiene mucha influencia, y esta Corte Europea también ha tomado su primera decisión en materia de adopción, en enero, contra Francia. No fue una adopción conjunta, sino una adopción individual, de una mujer lesbiana. La Corte francesa la rechazó en razón de su orientación sexual. Y la Corte Europea revocó el fallo. Estas decisiones sirven para que se inspiren los diversos poderes republicanos de la Argentina. Creo que éste es un país ambicioso, sobre todo en materia de derechos humanos.

Cambiar de género, sin tocar el cuerpo
Para cambiar de género, y de documento de identidad, en muchos países se exige una previa intervención quirúrgica o un dictamen médico. Contra esto, explica Wintemute que "la tendencia que comienza a imponerse se basa en no exigir ningún tratamiento médico, respetando los deseos del individuo. Esto es ley en el Reino Unido desde 2004. Es un desafío para la sociedad aceptar que una persona pueda cambiar de género cambiando solamente la ropa, el pelo, etcétera, pero no el cuerpo. Es muy importante hacerlo para respetar a esa persona que tiene una situación difícil comparada con el resto, y que tal vez no quiere cambios en su cuerpo, o no puede tolerarlos. Entiendo que esto pueda resultar difícil para la sociedad, porque habrá hombres -así los reconocerá el derecho por su determinación de identidad de género- que podrán parir".
"Personalmente creo, dice este jurista, que la tendencia ya evidente en el Reino Unido, en España, en Holanda, Bélgica, Noruega, Canadá, Sudáfrica y varios estados de Estados Unidos, por la cual se dan derechos plenos e igualitarios a las parejas homosexuales, será también incorporada por otros países y por la Argentina, que dio el paso de reconocer el derecho a pensión por viudez en casos de parejas homosexuales".

Copyright Clarín, 2008

Haciendo camino al andar. La Educación Intercultural Bilingüe desde el Ministerio de Educación de la Nación

2008-08-31T12:18:00.000-07:00

Por Osvaldo Cipolloni

Introducción
Abordar la cuestión indígena desde el Ministerio de Educación hoy, implica el desafío de desarrollar un proyecto educativo apropiado que responda a las particularidades lingüísticas y culturales de los diversos Pueblos Originarios que habitan nuestro país. El reconocimiento de esta diversidad lingüística y cultural requiere estrategias específicas para atender a la variedad de situaciones y contextos en los que los docentes en general y los docentes indígenas en particular y sus educandos, enseñan y aprenden. Es difícil dar cuenta del número de indígenas existentes en nuestro país porque no hay datos uniformes al respecto. El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) informa la existencia de 452.480 aborígenes tomando en cuenta a aquellos que así se consideran. Los resultados parciales del último Censo 2001 (en forma no oficial) arrojan un total de 275.832 hogares con al menos una persona que se reconoce descendiente o perteneciente a un pueblo indígena. Para el año 2004 se prevé la realización de una encuesta indígena a nivel nacional realizada por encuestadores indígenas con criterios de relevamiento propuestos por los propios indígenas a fin de superar esta falta de datos que da cuenta de la relación históricamente conflictiva entre el Estado y los Pueblos Originarios en el país. De este modo se coloca en la conciencia de pertenencia a un grupo y/o comunidad determinada más allá del lugar de residencia. Atacamas, Omaguacas, Ocloyas, Colla, Chirihuano-Chané, Diaguita Calcahquí, Tonocoté, Wichí, Toba, Chorote, Charrúa, Chulupí y Tapieté, Pilagá, Mocoví, Mbyá, Mapuche, Tehuelche y Huarpe dan cuenta de la amplia diversidad, riqueza cultural, lingüística y de relaciones interétnicas presente en nuestro país. La historia de los pueblos, los saberes, la religión y la lengua de origen son rasgos fundamentales para el desarrollo personal del individuo y cuya pérdida empobrece a la humanidad en su totalidad. Una lengua, además de una manera de comunicarse, es una manera de pensar, por lo cual, el multilingüismo debe ser considerado una ventaja pedagógica por el desafío intelectual y cognitivo que representa el abordaje de más de una lengua.
Una educación culturalmente apropiada es un medio para permitir la plena actualización de todas las potencialidades culturales y creativas de un grupo étnico, de tal manera que éste pueda lograr un desarrollo integral, autónomo y autosostenido.

Marco normativo
La Constitución Nacional de 1853 en su artículo 52 inc. 15 manifiesta "... conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo"; 144 años después, la Constitución de 1994 en su artículo 75 inc. 17 expresa "... garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural...". Durante muchos años las poblaciones aborígenes de nuestro país no fueron reconocidas como sujetos de riqueza cultural. La Ley Federal de Educación, por su parte, establece que el Estado Nacional promoverá programas de rescate y fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas en coordinación con las jurisdicciones correspondientes (artículo 2 º y 34º). Esta Ley señala como criterios a atender los siguientes:

• El fortalecimiento de la identidad nacional respetando las particularidades locales, provinciales y regionales (Art. 5° a).

• La igualdad de oportunidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación (Art. 5° f y 8°).

• Lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población (Art. 5° g).

• Asumir la elaboración de programas especiales para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes al y del sistema educativo propuesto para la presente ley (Art. 5° h).

• El respeto a la relación entre el ser humano y el medio ambiente (Art. 5° m).

• La supresión de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos (Art. 5° n y Art. 8°).

• El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales, el derecho al aprendizaje y enseñanza de su lengua con la participación de los miembros mayores de cada comunidad en este proceso (Art. 5º q).

El origen de las acciones
Desde 1993, en el marco de las políticas compensatorias del Ministerio de Cultura y Educación, un conjunto significativo de escuelas con población aborigen ha recibido atención dentro de las líneas de acción generales del Plan Social Educativo (PSE), y desde 1997 se propiciaron modalidades de enseñanza que respeten y reafirmen en los alumnos bilingües su tradición cultural, tal como lo plantea el mandato constitucional.
Por lo tanto, se enfatizó la atención a las escuelas con población aborigen y se resolvió apoyar específicamente el desarrollo de acciones orientadas a esta realidad a través del proyecto: "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen". Estas escuelas, al recibir atención, solicitaron apoyo en función de necesidades cada vez más específicas. Estas demandas permitieron al PSE focalizar su atención y formular los primeros objetivos de atención a las necesidades educativas de la población aborigen:

• Respetar, valorar y fortalecer lenguas y culturas indígenas a través de una educación que tome debida cuenta de las peculiaridades socioculturales, lingüísticas y personales de los niños indígenas.

• Promover la convivencia de la diversidad a partir del reconocimiento de otras culturas y de la propia.
En función de los cuales se planificaron las siguientes acciones:
• Relevar la información de las escuelas con población aborigen para obtener información desconocida hasta el momento como: distribución en el territorio nacional, cantidad de población que atienden, índices de escolarización, retención, repetición, niveles de enseñanza de las lenguas maternas, composición docente, entre los más destacados.

• Identificar, promover y asistir experiencias educativas significativas.

• Elaborar estrategias pedagógicas.

• Apoyar la producción de material didáctico en cada región como estrategia de transformación pedagógica y valorización del bilingüismo desde la escuela.

• Generar espacios de capacitación, intercambio y reflexión para maestros, maestros indígenas, directores, supervisores y técnicos.

• Promover la sistematización de experiencias ya existentes para favorecer su comunicación y conocimiento por otras personas.

Desarrollo de las acciones
Dada la insuficiente información para el conocimiento de lo existente, la dispersión de los esfuerzos, la necesidad de contactar experiencias aisladas, de poner juntos problemas similares y soluciones posibles para cumplir con los objetivos planteados, se abría una gran madeja de acciones posibles de ser llevadas a cabo.
Con la necesidad de organizar la "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen" como hilo conductor, se comienzan a entretejer en forma simultánea acciones tales como encuestas, relevamientos y sistematizaciones.

El relevamiento de datos
En un trabajo conjunto con los referentes provinciales del PSE, se elaboró un instrumento de relevamiento que al finalizar el primer año de trabajo estaba en manos de las provincias. El mismo da cuenta por escuela, comunidad, departamento y provincia, de datos de población por etnia, de la población escolarizada, matrícula total y matrícula correspondiente a la población aborigen, cantidad de repitentes, población no escolarizada, idioma aborigen, materiales específicos para el trabajo con población aborigen, personal docente, cantidad de docentes no indígenas, cantidad de docentes aborígenes e información sobre capacitación realizada por los docentes. La encuesta fue dirigida al Director de cada escuela. La información recibida dio origen a la base operativa del Proyecto. Los datos analizados permiten conocer, por ejemplo, en la provincia de Santa Fe, que en un 12% de las escuelas con población aborigen se enseña a leer y escribir en lengua de origen vernácula (toba/mocoví) y es precisamente en esas escuelas en las cuales se ha logrado un mayor y mejor aprendizaje de la lectura y escritura del castellano, en comparación con las escuelas de la provincia, en las cuales aún no se han incluido, en los procesos de alfabetización, las lenguas indígenas de los alumnos.

La detección de experiencias
En los últimos años se está instalando progresivamente en el país, la necesidad de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y se han desarrollado experiencias en varias provincias. En consecuencia el "Proyecto de atención a las necesidades educativas de la población aborigen" decidió, a partir de su creación (1997) apoyar toda instancia que favorezca el avance o la instalación de experiencias que apunten a generar propuestas de EIB. Con aportes de las coordinaciones provinciales y de ONG's que desarrollan tareas en ese ámbito, se realiza la detección de iniciativas educativas indígenas ya existentes en diversas provincias. Los proyectos relevados son diversos en el grado de avance y alcance de las iniciativas, en la integralidad de las propuestas, en la inserción en el sistema, en el sector desde donde se llevan adelante. Damos cuenta brevemente de algunas de las experiencias e iniciativas que fueron apoyadas por el proyecto, para favorecer en todas ellas el abordaje integral de los múltiples factores implicados en cada propuesta y lograr los avales de la mayor cantidad de actores involucrados.

Provincia de Chubut, Departamento Cushamen, etnia mapuche
El nombre del proyecto es "Incorporación de la enseñanza de la lengua mapuche" ya que en la provincia de Chubut es una lengua en proceso de retracción, cumpliendo funciones muy reducidas a ciertos eventos y dominios vinculados a la población de mayor edad. De esta manera, dos especialistas locales en lengua y cultura mapuche capacitaron a docentes de las escuelas enclavadas en comunidades indígenas, pues en la mayoría de los casos la lengua y cultura eran desconocidas por los docentes. Se brindaron entonces, instrumentos técnicos, metodología y conocimientos básicos de la lengua y cultura mapuche a los docentes para que, a su vez, éstos pudieran incentivar a los niños en el reconocimiento de su lengua y cultura y evitar así un mayor debilitamiento. Este proyecto se realizó en 10 escuelas de los Departamentos Cushamen y Futaleufú, e involucró a 25 docentes de esas escuelas.

Provincia de Santa Fe, Rosario, etnia toba, Escuelas Nº 1344 y 1333Recreo, etnia mocoví, Escuela N° 1338
La experiencia se desarrolla en tres escuelas, dos ubicadas en la ciudad de Rosario con población toba y una ubicada en la ciudad de Recreo con población mocoví. Estas escuelas nacen por decisión propia de las comunidades que ven en la escuela la única posibilidad de revertir su situación de vulnerabilidad lingüística y cultural. Son escuelas públicas primarias comunes con maestros de lengua aborigen qué enseñan en lengua vernácula y acompañan a otro maestro en el abordaje intercultural de las áreas naturales y sociales, aportando los contenidos culturales propios. Estas escuelas trabajan con la comunidad, la cual elige un Consejo de Ancianos, Idóneos o de Idioma (reciben diferentes denominaciones en cada lugar) que participa en la gestión de la escuela y son encargados de seleccionar a los docentes indígenas bilingües para cada área y ciclo. A partir de la instalación de la modalidad aborigen que en estas escuelas se fue creando se ha notado un crecimiento matricular. El fortalecimiento del sentimiento de pertenencia de la escuela a la comunidad y el proceso de revalorización de la identidad de los niños y del idioma, han sido evaluados como los factores que mayormente han incidido en este crecimiento, según el personal directivo, docentes indígenas y no indígenas de las escuelas.

Provincia de Jujuy, Departamentos Tilcara, Humahuaca y Tumbaya,variedades dialectales del castellano
El nombre del proyecto es "Elaboremos entre todos una escuela para todos". Este proyecto se inició hace 6 años desde la Escuela Normal Superior de Tilcara (hoy Instituto de Formación Docente N° 2) que forma maestros para la zona. El proyecto trabaja especialmente con escuelas en las áreas de lengua y ciencias sociales. La comunidad convocada por el equipo docente del IFD, puso de manifiesto su necesidad y deseo de contar con material para los docentes y alumnos que incluyan los contenidos que no estaban integrados en la escuela; fundamentalmente los referidos a la historia, la geografía y la lengua de la región de la Quebrada de Humahuca. Para ello se elaboraron libros para los docentes y alumnos. Una de las finalidades más importantes es la toma de conciencia de las variedades lingüísticas locales y su relación y diferencia con la lengua estándar. Este trabajo se hace a partir de un texto dirigido a docentes y alumnos de EGB para 4º, 5º, 6º y 7º año de las escuelas de la región.
Esta experiencia dio lugar a la organización de una red de docentes locales interesados en profundizar su trabajo a partir de la reflexión de su práctica en el aula, los cuales se reúnen en forma permanente en Ateneos regionales y han logrado mejorar significativamente su tarea cotidiana. El mismo equipo de trabajo que impulsó esta experiencia, participó del diseño y convocatoria del Seminario de Organización de las Primeras Jornadas de Educación Intercultural de la provincia de Jujuy (llevadas a cabo en octubre del año 2003), en la cual se dieron cita voceros de las Comunidades Indígenas, equipos técnicos y de los IFD provinciales, autoridades educativas locales, nacionales y expertos internacionales.

Provincia de Formosa, Potrillo, etnia wichí
La experiencia comienza en el año 1986 con una propuesta de formación de nivel medio con dos especialidades, una de orientación docente y otra de orientación de recursos naturales. Los planes de estudios de estos centros fueron aprobados por la Ley 718 en 1987. Los egresados en orientación docente tienen título de MEMA (Maestro Especial en Modalidad Aborigen). Los ME-MAs en su mayoría están trabajando en aula en 1º y 3º Ciclo de la EGB en el marco del Proyecto de 3º Ciclo para escuelas rurales del PSE. Algunos MEMAs se desempeñan como profesores de lengua materna y cultura. El MEMA tiene un espacio curricular propio y las mismas horas y derechos como docente que el maestro común. El proceso de educación en modalidad bilingüe e intercultural es coordinado por el Centro de Educación de Nivel Medio Nº2 (CENM Nº 2) de El Potrillo. La tarea del Centro abarca los niveles inicial, primario y secundario, complementando con acciones de carácter productivo a través de un plan de transferencia de conocimiento y manejo de recursos existentes en la zona de influencia del establecimiento (agricultura, horticultura, caprinos, apicultura) como propuesta conjunta de actividades orientada a egresados de distintas comunidades aborígenes wichí de la zona. Por otra parte se editaron los materiales didácticos propios, realizados en lengua materna (wichí) y castellano por docentes y MEMAS del Centro para nivel inicial y 1º ciclo de EGB.

Los primeros trabajos de sistematización de experiencias
Conocer y sistematizar experiencias ya llevadas a cabo fue considerado desde el inicio del proyecto, como fundamental para no volver a empezar allí donde los avances existentes son pilares de experiencias novedosas. Por eso, el proyecto apoyó, a través de financiamiento, la sistematización de experiencias de educación indígena en el área wichí entre 1972 y 1998 en El Sauzalito y Tres Pozos de la Provincia del Chaco, buscando recuperar, procesar y organizar de modo comunicable estas experiencias de más de 15 años, reeditando los materiales didácticos, así como videos y documentación testimonial de los participantes. A partir de los avances realizados por el Proyecto en orden al relevamiento de datos, la detección de experiencias y los primeros trabajos de sistematización, se comenzó a tejer una red de contactos entre experiencias. La información recabada permitió conocer la diversidad de situaciones y necesidades de las experiencias, las cuales orientaron la focalización de la atención y asistencia, apuntando a satisfacer: • necesidad de material didáctico adecuado a las particularidades lingüísticas y culturales de los alumnos, • necesidad de capacitación docente para intervenir en la complejidad de la diversidad cultural en el aula, • necesidad de adecuación de la normativa específica que encuadra la práctica educativa en contextos indígenas.

Edición del de material didáctico producido por las experiencias
• Libro de lectura para primer ciclo de EGB en wichí: CENM Nº 2 El Potrillo, Dto. Ramón Lista, Formosa.

• Owotesatä Libro de actividades para nivel inicial en wichí CENM Nº 2 El Potrillo.

• Juego y Aprendo: Cuaderno de actividades para 1°, 2° y 3° años del primer ciclo de EGB en castellano CENM Nº 2 El Potrillo.

• "Cuentos, costumbres y creencias" - Libro de Lectura para EGB 3, CENM N°2, El Potrillo, Formosa.

• Libro de Historia: "10.000 años de Historia de la Quebrada de Humahuaca". IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy.

• Libro de Geografía: "Vivir en la quebrada de Humahuaca", IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy

• Libro de Lengua: "Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca. IFD II, Tilcara, Pcia. de Jujuy.

• Not sas ka ley y Otros (Derechos del niño). Cuadernos de lectura para la EGB en lengua wichí - Chaco.

• Juegos didácticos para la lectoescritura del Wichí - Chaco (Equipo Prof. Zidarich).

• Políticas compensatorias y educación intercultural y bilingüe. Proyecto "Atención de necesidades educativas de la población aborigen", PSE, 1998.

• Balance y Perspectiva de la EIB en la Argentina: "Taller de Educación Intercultural Bilingüe", PSE, 1999.

La capacitación
El acercamiento a las iniciativas de equipos docentes y miembros de comunidades aborígenes llevó a la detección de situaciones que requerían mejoras pedagógicas para profundizar las experiencias educativas. Se realizó un Taller Nacional para el encuentro, asistencia e intercambio de experiencias, con el fin de expandir los lineamientos orientadores entre los proyectos de mayor desarrollo y los que están en etapa inicial. A su vez se buscó profundizar los proyectos de innovación cultural y lingüística más significativos del país, y realizar acciones de divulgación y difusión de las pautas de la EIB, para técnicos y responsables de los sistemas educativos provinciales que tienen población aborigen. Este Taller se realizó, en el marco de un Acuerdo entre el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación a través de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa a ejecutar por el Proyecto "Atención a las necesidades educativas de la población aborigen" del PSE y el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) 1. Para ello fue suscripto, entre los representantes de ambas instituciones el Convenio N° 391 de fecha 26 de noviembre de 1999. 2 Este Taller se realizó en dos fases; la primera, durante los meses de junio a septiembre de 1999, de trabajo en terreno, visitando escuelas de población aborigen del Depto. Cushamen de la Pcia. de Chubut, del Depto. Ramón Lista de la Pcia. de Formosa y de Rosario, Pcia. de Santa Fe, con la participación de especialistas del PROEIB Andes y miembros del equipo de nivel central del PSE, donde observamos el trabajo áulico, analizamos durante nuestra estancia en las escuelas las prácticas educativas con directores y realizamos jornadas de capacitación y asistencia técnica con los docentes y docentes indígenas. Una segunda fase de Taller intensivo se realizó en Buenos Aires en el mes de septiembre del mismo año, con todos los protagonistas de los proyectos evaluados en la etapa de asistencia técnica en terreno y otras experiencias sistematizadas con apoyo del Proyecto. Un total de 60 participantes, en la sede del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación puso en común sus experiencias y aportes a la EIB. El resultado del trabajo realizado en estas dos fases, se convirtió en un documento denominado "Primer Taller Nacional de EIB: Balance y Perspectivas", editado y distribuido a todos los participantes a fines del año 1999. A partir de este trabajo conjunto, el Ministerio de Educación ha formalizado su inclusión en el del PROEIB Andes por lo cual Argentina es miembro pleno desde fines del año 1999.
En el mismo, se expresa el pedido de todos los actores sobre la necesidad de "garantizar la interculturalidad a través de políticas educativas", se ratifica que la misma es "responsabilidad del estado", se expresa la imperiosa necesidad de "definir una política lingüística en la Argentina" y "convertir la EIB en política de Estado destinándole un presupuesto propio y adecuado". Sobre la base de estos acuerdos y en el marco de la presencia de representantes de experiencias de EIB de diferentes jurisdicciones del país y de los expertos del PROEIB Andes, se redacta un documento base sobre EIB para ser considerado en la 40ª Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación. Este período de gestión se concluye, en oportunidad de la 40ª Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación, que aprobó la Resolución 107/99 y Anexo, que regula la EIB en el país y la formación docente específica, cerrando esta primera etapa y abriendo innumerables caminos de trabajo para darle cumplimiento. Asimismo, quedó constituída la Red de Experiencias de EIB de Argentina, la cual realizó un Taller Interprovincial en la provincia de Formosa (en octubre del 2000), coordinado por el Equipo del Centro Educativo de Nivel Medio N°2 de El Potrillo (Dto. Ramón Lista) donde se profundizaron los avances y dificultades de las experiencias, así como los mecanismos de seguimiento de los acuerdos del Taller Nacional y el cumplimiento de lo resuelto en la Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación del año 1999.

Ampliación y diversificación de la atención a la EIB
A partir del año 2000 el Proyecto cambia su denominación y pasa a llamarse "Proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación de los pueblos aborígenes", el mismo decide reconocer las acciones desarrolladas por el "Proyecto de atención a las necesidades educativas de la población aborigen" del Plan Social Educativo, y orienta sus líneas de acción prioritarias a aquellos grupos lingüísticos, étnicos y de las jurisdicciones provinciales no atendidas hasta el momento, y que requirieron apoyo para iniciar o mejorar experiencias ya iniciadas, así como el apoyo a propuestas de Organizaciones Indígenas.

Líneas de acción prioritaria

• Profundización de las experiencias apoyadas por la gestión del PSE y formación de recursos humanos especializados en EIB.

• Ampliación a todas las escuelas de etnias atendidas.

• Detección de Experiencias en las otras etnias y estímulo a las acciones iniciales de EIB.

• Organización de una metodología de trabajo en Red de las experiencias que permita la sistematización y distribución de información.

• Apoyo y promoción de instancias formales de participación de las comunidades en el diseño del trabajo en EIB.

• Contribución a la revisión de la imagen del aborigen instalada en la sociedad y en el sistema educativo.

Enfoque y metodología de trabajo

El Proyecto "Mejoramiento de la calidad de la educación de los pueblos aborígenes" priorizó las situaciones de mayor complejidad lingüística en el aula, fracaso escolar y desgranamiento en acuerdo con los Ministerios de Educación de las provincias y con las agrupaciones indígenas involucradas. Consideró que dada la complejidad de la EIB, el aislamiento geográfico y cultural, la escasa experiencia y los insuficientes antecedentes de trabajo en esta temática, indicaban la necesidad de trabajar en torno a dos cuestiones de distinto nivel:

• el apoyo a los docentes, a fin de superar los prejuicios instalados en la sociedad respecto a las culturas indígenas evitando la culpabilización y la sensación de fracaso,

• la formación de redes que permitan potenciar el camino iniciado por las escuelas y comunidades.

Atendiendo también a la situación de extrema pobreza de las poblaciones indígenas, se promovió el desarrollo de proyectos educativos integrales, que aborden desde la escuela propuestas vinculadas a las necesidades de trabajo, salud, alimentación y preservación del medio ambiente, específicas de cada pueblo, articulando acciones con otros programas del Ministerio y con otros organismos estatales y ONG a fin de potenciar los recursos disponibles. Reconociendo el derecho de los pueblos aborígenes y conscientes de la distancia cultural que muchas veces existe entre los programas educativos, los docentes y las comunidades, se estableció la necesidad de promover e institucionalizar instancias de participación de las comunidades y sus organizaciones en todos los niveles de decisión, a fin de garantizar la pertinencia de los proyectos a implementar. En esta etapa, el proyecto consideró que una de las funciones fundamentales del equipo de nivel central es apoyar a las escuelas y comunidades en la formulación de sus proyectos y en la gestión de recursos. Con estos criterios fue apoyada la propuesta del Centro Educativo Mapuche “Norgvbamtuleayiñ” de la Asociación Newen Mapu de Neuquén, para el fortalecimiento de la Identidad cultural de niños y jóvenes mapuches migrados a las ciudades, a través de la realización de Talleres de autocapacitación, y la conformación de un equipo de investigación mapuche, para la producción de contenidos en ciencias sociales, como aporte a delinear las bases de una propuesta de Educación Intercultural para las escuelas de la Provincia, desde la perspectiva mapuche. El Equipo técnico de nivel central brindó asistencia técnica a representantes del Pueblo Mocoví, a fin de establecer acuerdos -entre sus propios usuarios y hablantes- de escritura de la lengua mocoví en la Provincia de Santa Fe. A su vez, brindó apoyo financiero para la capacitación sobre cultura y lengua guaraní de los docentes que atienden alumnos Mby'á de la provincia de Misiones. Esta capacitación se realizó a través de encuentros periódicos entre estos docentes y docentes provenientes del Paraguay con vasta experiencia en educación bilingüe guaraní-español.
Junto a la Asociación "La Tribu", fueron realizados dos Talleres de capacitación para las radios escolares y comunitarias de zonas aborígenes por región, reuniendo a docentes y operadores indígenas de radioescuelas de Salta y Jujuy en una primera instancia y de Neuquén, Río Negro y Chubut en una segunda, previendo una tercera en la región NEA (la cual se realizó finalmente a fines del año 2003). Se diseñaron y coordinaron entre miembros del Equipo de nivel central y especialistas de las provincias, talleres de capacitación con docentes de Salta, Formosa y Chaco, sobre "Cultura y saberes previos" (conocimientos sociales y escuela) para contribuir a un aprendizaje significativo y situado, que favorezca el desarrollo de la autoestima y autoimagen positivas de los educandos indígenas, como condición necesaria para un buen aprendizaje. Se dictaron talleres de capacitación docente para la reflexión intercultural que permitieran superar los prejuicios que aún dificultan la comunicación y comprensión de los procesos de enseñanza aprendizaje entre los actores del sistema educativo, en las siguientes instancias:

• Curso de lengua y cultura Quechua, dictado por la docente Graciela Torres, en el Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA) de la Ciudad de Bs. As.

• Capacitación de docentes y alfabetizadores Bilingües: Escuela Bilingüe Nº 1333 “Ralagic Quitagac”, Prov. de Santa Fe.

• Capacitación de docentes de Escuelas Bilingües: Escuelas bilingües del Dto. Patiño, Prov. de Formosa. • Capacitación de jóvenes aborígenes en informática y diseño de material didáctico bilingüe ENDEPA - Sáenz Peña, Prov. de Chaco.

Se trabajó en forma coordinada con la Dirección de Formación Docente, Gestión Curricular y Capacitación:

• para el apoyo técnico en formación y capacitación de docentes en los contenidos de EIB (área Lengua e Inicial),

• para el asesoramiento técnico en la capacitación de idóneos en EIB y acuerdos para su reinserción en el sistema de educación de adultos,

• para la formulación de trayectos técnico-pedagógicos para el EGB3 y el Polimodal de adultos que vinculen la EIB y la Educación para el trabajo.

Con vistas a producir material didáctico específico para abordar la EIB se priorizaron los proyectos que contemplaron su elaboración. Una vez evaluados, corregidos y diagramados, se reproducen y distribuyen en las escuelas de la red. La entrega de este material se realiza en instancias de trabajo con los docentes y/o comunidades. Fueron realizados por el equipo técnico pedagógico del proyecto, materiales didácticos con el objetivo de poner en cuestión la mirada instalada en general en los textos escolares sobre los aborígenes.
Para profundizar y ampliar experiencias se editaron y/o reeditaron los siguientes materiales:

• Reedición de 3000 ejemplares de la serie completa de Historia, Lengua y Geografía de la Quebrada de Humahuaca del Equipo del IFD II de Tilcara. Red de docentes coordinado por el Equipo Docente de la Escuela Normal "Dr. Eduardo Casanovas", (IFD N° II, Tilcara, Jujuy), año 2001.

• Edición de 2000 ejemplares del Anexo documental de las experiencias de formación y capacitación docente del IFD II de Tilcara con los libros de historia, lengua y geografía, año 2001.

• Aborígenes americanos: propuesta de contenidos para abordar el tema para EGB 3 e IFD. Equipo técnico pedagógico del Proyecto (Novaro, Vázquez, Bordegaray), 40 ejemplares, año 2001.

• Juegos didácticos de lengua y etnomatemática (Marta Tomé), 100 unidades, 2001.

• Las aventuras de Ernestina - Libro de lectura y actividades para EGB 1 (Rosemberg - Borzone), 2000 ejemplares, año 2002.

• Reproducción y distribución de los libros de texto para la enseñanza de lengua y matemática en Aymara, Quechua y Guaraní cedidos por el Ministerio de Educación de Bolivia, fotoduplicación autorizada de 100 ejemplares de cada uno, año 2000.

Acciones complementarias de apoyo a la EIB

Se trabajó en forma coordinada con el equipo del Plan Nacional de Lectura "Podemos leer y escribir" a través de la realización de Talleres de promoción de la lectura en escuelas con población aborigen (provincias de Santa Fe, Formosa, Capital Federal, Conurbano Bonaerense, Salta y Jujuy). Se inició la participación en la Red de Centros de Documentación (Cedoc's) de EIB de los Países Andinos a través de la informatización de la documentación disponible en el proyecto, con apoyo de la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación de la Nación. Por último, se diseñó una página Web del Proyecto EIB para fortalecer la Red de intercambio de experiencias de EIB. Convocatoria a la sistematización de experiencias de EIB La tarea central con que culmina esta etapa del Proyecto, ha sido la Convocatoria a la Sistematización de experiencias de educación intercultural bilingüe. La misma se realizó en forma abierta y generalizada para todos las instituciones, grupos, organizaciones, docentes, docentes indígenas y otros actores involucrados en el desarrollo educativo de los Pueblos Originarios. La Convocatoria a la Sistematización de Experiencias en Educación Intercultural Bilingüe respondió a la necesidad de registrar y documentar los logros y dificultades de los programas y proyectos educativos desarrollados en distintas localidades del país para responder a las necesidades básicas de aprendizaje de grupos pertenecientes a culturas originarias de América.
Sobre la base de la información obtenida, el Proyecto "Mejoramiento de la Calidad de la Educación de los Pueblos Aborígenes" se propuso, por una parte, contar con una base de datos mínima sobre las experiencias educativas llevadas a cabo con grupos de educandos pertenecientes a grupos socioculturales específicos, distintos del mayoritario, que tienen como lengua de uso predominante ya sea un idioma diferente o una variedad regional o local del castellano. Por otra parte, identificadas tales innovaciones, tanto el Ministerio de Educación de la Nación como los Ministerios de Educación provinciales, podremos diseñar políticas y mecanismos tendientes a fortalecer las experiencias llevadas a cabo, incluida su difusión a nivel nacional e internacional. El PROEIB Andes, en su calidad de programa subregional andino, suma su contribución al logro de estos objetivos, brindando apoyo técnico al Ministerio de Educación de la Nación. Como resultado de esta convocatoria, recibimos 107 trabajos enviados por docentes, comunidades, escuelas de diferente nivel y modalidad, investigadores y organizaciones indígenas de las provincias de Jujuy, Tucumán, Santiago del Estero, Buenos Aires, Santa Fe, Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Formosa, Misiones, Salta, Río Negro, Mendoza, Neuquén, Chubut y San Juan. Las mismas fueron evaluadas por una Comisión integrada por representantes del Ministerio de Educación de la Nación, del PROEIB Andes, de la Universidad Nacional de Luján y la consulta de las Organizaciones Indígenas de cada región del interior del país. Fueron seleccionadas 25 experiencias según su mayor representatividad, significación y replicablilidad, entre los criterios de mayor valoración considerados para su selección. Las instituciones en las que se implementan los proyectos presentados en los trabajos seleccionados recibieron una biblioteca especializada en Educación Intercultural Bilingüe de 46 títulos. Los responsables de estas experiencias fueron convocados a un Encuentro Nacional por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación con la asistencia técnica del PROEIB Andes a realizarse a principios del año 2004, con el fin de aportar en base a sus experiencias, a la definición de líneas programáticas de EIB para los próximos años. Con el cambio de gestión del año 2003, se produce un nuevo impulso a la EIB desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Durante este año se implementa en Convenio con el Instituto de Asuntos Indígenas (INAI) la asignación de 5000 becas específicas a alumnos indígenas de EGB 3 y Polimodal. En el último trimestre del mismo año, se convoca a una instancia de trabajo entre diferentes áreas del ministerio para abordar en forma transversal, la producción de materiales didácticos adecuados a los requerimientos y necesidades de las comunidades indígenas. De esta instancia de trabajo surgen los acuerdos que dan lugar a la decisión de creación del actual Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, el cual procura reparar una histórica carencia del Sistema Educativo argentino con los Pueblos Indígenas del país. Este programa reconoce, revaloriza y recupera la trayectoria de trabajo de EIB existente y se propone trascender al ámbito de lo compensatorio e impulsar la institucionalización de la EIB, en forma conjunta con las Jurisdicciones Provinciales, las Comunidades Indígenas y sus Organizaciones Representativas, las Universidades Nacionales, los Institutos de Formación Docente, las Instituciones Indigenistas de apoyo (ONG) y principalmente las Escuelas y Equipos Docentes que impulsan y sostienen el conjunto de experiencias de EIB existentes en el país.

Notas
1 El PROEIB Andes es un programa destinado a apoyar la consolidación y el desarrollo de la EIB en los países andinos (Argentina, Bolivia, Perú, Ecuador, Chile y Colombia) a través de la formación de los recursos humanos que este nuevo tipo de educación requiere, para trascender los ámbitos del pilotaje y la experimentalidad a los que en muchos casos ha sido relegada.
2 Este Convenio enmarca un Plan de Trabajo conjunto en el cual el Ministerio comprometió recursos técnicos y financieros y el PROEIB Andes, asistencia técnica y soporte institucional y académico regional.

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Fuente: Educación Intercultural Bilingüe - Colección Educ.ar - CD 9

Para explorar las experiencias y recursos: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/index.html

LA ÉTICA DE LA INCLUSIÓN

2008-08-25T10:36:00.000-07:00

P.Walter Guillén Soto, sdb
Presidente del Consejo CIEC
Vicepresidente de OIEC para América

1. Zoom y enfoque del tema:
La existencia de la polaridad de la exclusión-inclusión ha llevado a tal nivel las aguas del tema que se hace necesario una comprensión englobante del fenómeno desde la ética.
El equilibrio de la convivencia escolar se ha roto muchas veces por falta de claridad en los principios axiológicos de la igualdad de las personas y de la necesidad humana de una oferta equitativa de oportunidades y posibilidades. En la escuela, ámbito que se supone debe estar blindado contra todo tipo de intransigencias y segregaciones, se han favorecido y sostenido condiciones de encerramiento, separación, bloqueo, atrincheramiento y exclusión de todo lo que pueda ser diverso y divergente para el manejo balanceado y homeostásico de una realidad que se obliga a ser uniforme y que se resiste a abrirse a la pluralidad. ¿No es ese el mismo esquema atávico que ha manejado la sociedad y los poderes políticos para implantar regimenes de terror? ¿No se dan en las escuelas mecanismos de admisión y de expulsión que parecieran normales y naturales pero atentan contra la persona?
La complejidad de la educación hace que el discurso de la inclusión no sea tratado solamente como un tema escolar, ad intra del ámbito de la institución. Dado que la realidad compleja y multidimensional de la educación es en esencia un proceso de humanización y ya que el ser humano es su actor y sujeto, entonces la educación cabe ínsitamente en la dimensión de lo ético porque el acto educativo es también un acto humano. Será ético educar bien y para el bien, será ético ofrecer un proyecto de vida integrador, será ético la transmisión de los valores y los hábitos que hacen mejor a la persona y que le impulsan a su fin último, será ética la educación que derrumbe los muros de toda segregación, discriminación o distinción entre los seres humanos y asegure la ecuanimidad y la equidad. El tema de la inclusión permite enfoques interdisciplinarios desde donde se pueda dilucidar el mismo argumento con diferentes angulaturas; demos paso a uno de ellos, a la iluminación de la cuestión desde la ética.

2. Prácticas cotidianas
Un examen somero de nuestros procedimientos de selección, admisión, retención, evaluación, suspensión y/o evaluación de alumnos es suficiente para demostrar que existen en la escuela católica mecanismos de exclusión ya institucionalizados.
Así como los santos confesores recomiendan el ejercicio diario del examen de conciencia que permite la metacognición de sí mismo en función de un cambio virtuoso siempre hacia el mayor bien posible, igual sería medicinal que revisemos desde el punto de vista de la justicia –que es virtud—hasta donde hemos llegado con nuestros desmedidos o muy medidos métodos de exclusión bajo el amparo santo de nuestros beneméritos proyectos educativos, idearios, itinerarios de formación, diseños curriculares, prontuarios y diarios pedagógicos, todos contaminan nuestros ambientes escolares y derivan en acciones éticamente cuestionables pues terminan por ramificarse en cualquiera de las formas mutantes de desigualdad social.
Las prácticas cotidianas en el aula tienden a potenciar la competitividad, por eso se habla de “educar en competencias”. A final de curso se hacen actos oficiales donde se premian los resultados de los que pueden y tienen más desde el punto de vista de la dotación natural (inteligencia, memoria, retentiva, facilidad matemática, desarrollo verbal, talento deportivo y dotes artísticas, entre otras), repartiendo preseas de distinto tipo a los “triunfadores”, pero marcando con mayor fuerza la línea de distinción entre los que el sistema vitorea como representativos del éxito y a los que el sistema descalifica por no llenar suficientemente su métrica de porcentajes y méritos acumulativos.
La escuela utilitaria y eficientista que promovemos, que además es pragmatista, clasista y segregacionista, no reconoce ni potencia con justicia a las personas, alumnos/as, con dificultades de aprendizaje, con necesidades educativas especiales que no entran de suyo en de los cánones sociales y culturales generales, preferentemente por razones económicas. Un modelo tal de escuela no proporciona a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa que les corresponde por derecho propio, no pasan más allá del ofrecer compasivas “becas” de estudio, como una manera moral de compensar el reclamo inconsciente de una culpabilidad no superada.

3. Volver a la persona como núcleo ético de la tarea educativa
Sabemos que el mensaje salvador del cristianismo pone en su centro la creaturalidad humana redimida, partícipe de la gloria definitiva, llamada a con-graciarse, a con-glorificarse y a con-reinar con Cristo. Todo lo que no dignifica al ser humano y lo eleva a su máximo nivel de realización es teológicamente malo, perverso. Es desde este punto de vista que los autores Clayte de Paula Azevedo, Maria Aparecida Morgado y Luís Augusto Passos, todos ellos brasileños, hablan de “lo perverso” de los procesos educacionales de contramarca selectiva que desde la acción vestibular primera conducen a sus alumnos y alumnas por una ritualidad institucional que discrimina y diferencia a las personas sobre todo a partir de una extraña jerarquización de cerebros.
Nuestros arquetipos educativos están viciados por la nota dominante de los resultados finales y de los “productos” que se exhiben ante la sociedad; de una manera triunfalista y narcisista hacemos alarde de nuestros grandes logros en los puntajes de ingreso en las universidades, o de los egresados y egresadas que ocupan escaños de influencia y poder; nos sentimos pagados en nuestra labor si podemos señalar a tal o cual persona que se encuentra en el candelero del gobierno como nuestro exalumno/a. Pero hay una pregunta de fuerte contenido ético por hacernos: ¿dónde están los demás?
Resituarnos ante el cometido fundamental de la educación, que es mejorar la vida y potenciar integralmente a la persona humana, nos exigirá poner de verdad a cada individuo en su originalidad como centro y punto de referencia necesario para perfilar un proyecto educativo nuevo.
Mientras por una parte las instancias que estimulan nuestro quehacer educativo son los de los logros competitivos, la prestancia socioeconómica, el tenor de éxito y prestigio propios de instituciones “gloriosas”, la obsesión por mantenernos siempre en la punta de la lanza del avance en la tecnología, la investigación y la metodología educativa, nuestra preocupación fundamental y nuestra ocupación real no es la atención desprejuiciada, abierta, acogedora, justa y solidaria a cada persona. Por eso gravita sobre nosotros una enorme responsabilidad que nos inculpa y nos recrimina éticamente por ser coartífices y copartícipes de la “perversidad” de la exclusión –como antes se dijo--.

3.1 Acciones paidológicas y hebelógicas éticamente viables:
El simple discurso moralizador acerca de la imputabilidad de la responsabilidad social que como escuela católica en América tenemos frente al hecho bipolar de la exclusión-inclusión, debe ser superado y resuelto con acciones pedagógicas y hebelógicas oportunas. Por ejemplo:
Ofrecer ámbitos educativos proactivos donde los procesos vestibulares de ingreso no sean unidimensionalmente académicos y sumativos; donde la persona sea evaluada y respetada en sus posibilidades y recibida en su condición propia sin generarle ansiedad ni sentimientos de incapacidad y subvalía por el rechazo a su diversidad.
Ofrecer alternativas favorables a las familias para que puedan escoger la modalidad de escuela católica a la que aspiran sin que ello sea imposible por razones netamente económicas. Establecer internamente mecanismos de solidaridad interna encamina evangélicamente a la solución de la inequidad de oportunidades en el acceso a la escuela católica.
Redimensionar los criterios de selección –siempre discriminativos—de forma que la escuela católica sin dejar de ser confesional no deje tampoco de ser “escuela para todos”, de manera que la fe que profesen los demandantes del servicio educativo no sea principio categórico de exclusión, antes bien sea un ejercicio normal de inclusión.
Modificar los criterios “dogmáticos” de evaluación para que se valore el potencial diferenciado de cada sujeto y se evite la evaluación discriminatoria.
Equilibrar la tensión profesional y la dimensión individual y humana del proceso de enseñanza –aprendizaje para que haya mayor acertividad formativa y se responda a las necesidades y variaciones individuales.
Modelar un tipo de escuela, desmasificada, que no ofrece mayoristamente productos de consumo colectivo sino que atiende también a las demandas minoritarias basándose en la igualdad entre las personas, culturas y niveles sociales para la edificación y enriquecimiento de toda la comunidad educativa.
Garantizar que además de la integración de toda la variedad posible de alumnos/as, éstos participen en la comunidad educativa en forma activa y unitiva.
Propiciar el diálogo, la tolerancia constructiva, la interindividualidad, el intercambio de lo cultural y lo socialmente diverso, el respeto de la identidad de cada cual con sus peculiaridades sin pretender la uniformidad rígida y los productos maquilados en serie.
Abrir el horizonte católico de la escuela –en el sentido de “universal”—a fin de que la escuela responda a las distintas expectativas, capacidades, niveles de rendimiento curricular, motivaciones, intereses de tipo socioreligioso y sociofamiliar, estilos de aprendizaje, motivaciones y de las necesidades de la persona en el amplio campo de la diversidad y sus matices.

3.2 La omisión en el campo educativo como materia ética
Si la acción o comisión de un acto responsabiliza a quien lo realiza, y la resonancia del mismo tiene en la persona y en su entorno visiblemente o no una repercusión, diré que de igual modo la omisión es materia ética de estudio, reflexión y consideración. No hago aquí una alusión directa al “Acto penitencial” de la liturgia de la Misa, porque no es el caso ni el momento, pero sí es un principio moralmente legítimo el que toda acción del sujeto, libre, consciente y autodeterminado acontece primero en el ámbito subjetivo de la conciencia pero a su vez tiene un efecto, un espectro comunitario impredecible, amplio, en escala.
En determinado momento se hablaba de estructuras de pecado o del pecado estructural, desplazando la carga de la responsabilidad de las consecuencias y del estado de cosas al engranaje social, a un grupo de poder, a un gremio particular o , sencillamente, a quien se considerase adversario o competidor ideológico. Ahora el énfasis se hace en la responsabilidad de la persona, en sus opciones fundamentales, en su capacidad de discernimiento, en su escala de valores, en su relación intersubjetiva, en la manera de asimilar la propuesta de la moral cristiana, su carga valórica y sus normas cardinales.
Siendo que la responsabilidad fundamental de la ética de la persona pasa necesariamente por la encrucijada de lo objetivamente bueno o malo y lo subjetivamente bueno o malo, y que la interiorización de la norma (aquello “en sí”) es lo que constituyen mis convicciones y opciones morales (aquello “en mi”), entonces todo lo que se haga o se deje de hacer en lo que es mi incumbencia o cabe en el margen de mi deber o se circunscribe a los renglones específicos de mi quehacer , entonces eso en sí es materia prima para un análisis ético.
¿Por qué este razonamiento? Porque casi siempre tendemos a esquivar responsabilidades cuando se trata de aquello que pueda afectarnos como personas o como miembros de una entidad o institución a la que pertenecemos. En el tema que nos ocupa -- la inclusión -- será entonces honesto de parte de cada uno revisionar cual es la actitud, la postura, la orientación del pensamiento, el contenido de la palabra como discurso, el sopeso de las obras como realizaciones y la valoración de las omisiones como evitación consuetudinaria y las acciones o políticas derivadas de ello.
Parece que hemos actuado muchas veces por incentivos, estímulos externos, condicionamientos ambientales de tipo socioeconómico, por tradición, por inercia histórica o hasta por orgullo y veleidad. No hemos sabido formular con claridad una propuesta educativa más atrevida, más creativa, más abierta, permeable a la realidad de la pluralidad humana, netamente enraizada en el Evangelio y por tanto dinámicamente abierta a la caridad, con la audacia con la que actuaron los Fundadores de tantas familias religiosas.
Hemos cedido a los impulsos coercitivos del momento, a los patrones mercadológicos imperantes, a los fórceps de la globalización , a la obsesión y al prurito de la novedad por la novedad misma, y a tantas otras estimulaciones no genuinas, que hemos postergado la cita que tenemos con la humanidad , sí, por eso nuestros centros educativos adolecen muchas veces de “espíritu de familia” y nos atrevemos a hablar de nuestras escuelas como si fueran “familia” pero no hay “espíritu”; es que si lo hubiese no se omitiría, como en ninguna familia sucede, el espacio y la oportunidad para que cada uno de sus miembros se desarrolle plenamente, alcance su propio ideal de persona y corone sus metas de crecimiento y felicidad.
La familia no se desentiende de sus miembros débiles, enfermos, minusválidos o desfavorecidos, antes bien los apoya, cuida de ellos, satisface sus demandas de atención, cuidado, seguridad, nutrición, calidad de vida y bienestar. Igual debería ser la actitud institucional de la escuela en relación a cada uno de aquellos miembros que por distinta razón han sido incluidos, incardinados e integrados a la escuela. Dejar de actuar en ese sentido es una omisión, y evitar incluirlos por principio al ambiente educativo no sólo es serio sino grave. Escandalosamente grave.
Es obvio que no podemos hacer todo el bien que deseamos, pero también es claro que debemos hacer aquel bien que podemos y está a nuestro alcance hacerlo de la mejor manera. En el estadio de la caridad no hay materia parca. Y si de materia de legalidad hablamos, hay que decir que el desconocimiento de la ley no exime de cumplirla, y que el no cumplirla conociéndola es desacato y provocación.
Aunque por distintas razones personas como nosotros desconociéramos que el derecho que todas los individuos tienen a la educación, según lo dicta la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y que la comunidad internacional en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 se empeñó en garantizarlo a todas las gentes, de todas maneras no aplicarlo es éticamente una “omisión culposa” aunque siempre vencible si se toma la decisión de actuar a favor de su debida enmienda y ejecutorias.

4. La ética de la inclusión y la inclusión de la ética
Han corrido ríos de tinta en los alegatos sobre la necesidad y la pertinencia de la inclusión de la ética o de la moral en el currículo escolar. Algunos sostienen abiertamente que no, pues perciben con hostil aprensión que debajo de ello pueda filtrarse un material explícita o implícitamente religioso. Otros abogan por el sí, apologizan que la educación es por su naturaleza ética en sí misma, pues forma y fortalece la capacidad personal de sentir, pensar, decidir y actuar de acuerdo a la vocación humana y a esto se encamina de suyo, por lo tanto hay que incardinarla en la batería del currículo. Un grupo se distancia de la dialéctica entre el sí y el no de la inclusión de la ética en la escuela diciendo que ético es todo lo que forma y edifica a la persona en su cabalidad , por tanto, la educación misma es ética y su transversalidad es permanente y latente (implícita) aunque no sea patente (manifiesta). Estos últimos suponen que siempre la educación tiene una connotación ética diluida y genérica y basta así.
Más allá de las disquisiciones están las acciones. Corresponde por ética hacer inclusión y por inclusión asumir la propuesta ética. De ahí que es incuestionable que sin la vigencia de un contexto insuflado por valores universalmente deseables en el marco ético de una institución escolar la inclusión educativa sería una aporía, una contradicción.
En cualquiera de las formas en que se proponga la ruta de la inclusión y para cualquiera de los tipos de beneficiarios a quienes se desea atender (extracomunitarios, urbanomarginales, ruralmarginales, niños/as con particular situación clínica, psicológica minorías o discapacidades, etc.), se hace indispensable un marco ético, un entorno o un “aire” propicio que favorezca las condiciones estimulantes para motivar la participación positiva de la comunidad, la familia, los mismos alumnos/as acogidos e integrados a la escuela, el cuerpo profesoral, los directivos y titulares del centro, a fin de generar un movimiento , un ambiente que asegure todo lo humano necesario que favorezca la inclusión como microclima natural donde sea posible alcanzar ese cometido.
Comportamientos humanos importantes como las relaciones interpersonales, la acogida, la empatía, la hospitalidad, la cooperación, la amistad, la cortesía, la familiaridad y la maleabilidad pedagógica, la solidaridad y la torerancia dentro del contexto interno de la escuela, son ya materia prima que configurará psicopedagógicamente el proceso ético de la inclusión escolar.
Si se hace un esfuerzo didáctico progresivo, gradual y respetuoso de los procesos de asimilación e inculturación, o si se responde con honestidad a una acogida abierta a niños/as procedentes de áreas sociales vulnerables, o que se permita incluir en la escuela a alumnos/as con capacidades, necesidades y particularidades “diferentes”, renunciando al conductismo fixista de los postulados pedagógicos de tipo individualista y neocapitalista que no nos permiten hacer el bien si no es viendo a quien, estaremos así aportando un valioso bagage de elementos humanos que redefinirán éticamente el sentido y la naturaleza “católica” de la escuela.

5. El cambio cultural y la plataforma ética del cambio
Los cambios son parte del vivir contemporáneo; la sucesión inevitable de hechos, acontecimientos, modas, condiciones climáticas y otras variables, afectan ineludiblemente la vida de todas las sociedades. La escuela es de por si una casa, una comunidad, una sociedad, y está constituida fundamentalmente por seres individuales y personales, de ahí que la escuela sea también susceptible a los cambios y viva un imparable proceso continuo, de transformación y movimiento al estilo heraclitiano, se ve sujeta a traslaciones y rotaciones impredecibles, pero a la vez la escuela es el ámbito humano más retentivo de los valores, los relatos culturales y sociales más conservadores. Esa particular manera de ser agente de cambio y de evolución pero a la vez un reservorio de delicados matices atávicos y convencionales, hace de la escuela una plataforma singular de enormes dimensiones culturales, sociales y éticas.
La multiculturalidad, la pobreza, las limitaciones de oportunidades, las minorías lingüísticas, las discapacidades, los problemas médicos, problemas psicológicos, la deserción escolar, entre otros, son llamados de atención a una pronta respuesta educativa de parte de la sociedad.
Siendo la escuela la institución que por su naturaleza coadyuva a la familia y a la comunidad a llevar adelante la tarea formativa integral e integradora de las nuevas generaciones, la negación, negligencia o dilación en atender las demandas de inclusión y asimilación de diversos alumnos/as en sus recintos, se torna un desafío que toma un cariz ético cuando se trata de servir o no a una porción de la humanidad que se muestra frágil, vulnerable, en desventaja; reclamo ético que demanda ejercicio de la justicia educativa y recursos inspirados en el amor. Este es un espacio inédito para generar cambios y dinamismos creativos que demandan de la educación respuestas efectivas.
Las mediaciones diversas y las diferentes actuaciones pedagógicas, psicológicas, clínicas, didácticas, metodológicas, curriculares y ambientales que generen una real inclusión en la escuela, han de recogerse en el Proyecto Educativo de Centro. Para eso es conveniente reforzarse con la experiencia de los profesionales del caso, trabajar en equipo, responder con atención a las contingencias que puedan sucederse, desbloquear las fricciones y problemas emergentes de manera interdisciplinaria y reelaborar propuestas educativas acordes al compromiso de ofrecer a los alumnos y a sus familias una educación que mejore su calidad de vida.
En cuanto que la educación se inmerge en el foro de la responsabilidad humana y se refiere a su debido desarrollo, contribuye a la concienciación de los deberes y derechos de la persona, y responde a una instancia positiva que le ayuda a superar cualquier atrofia o limitación para su desarrollo, entonces la inclusión se enfoca realmente como una alternativa de carácter ético e imprime en cada una de sus acciones un contenido de naturaleza moral.
Ante lo necesario, lo perentorio y lo importante de los retos de la inclusión aparece la exigencia de una respuesta proporcionada y coherente; la inclusión es éticamente la respuesta al fenómeno de la exclusión. El Proyecto Educativo Pastoral CIEC señala, dentro de las líneas operativas básicas, que se debe “Consolidar en el centro educativo un ethos común y vinculante, como base para romper con los utilitarismos, egoísmos y sectarismos de todo tipo.” (p. 58). Llegar a tal consolidación práctica sería el comienzo de un verdadero lanzamiento de la inclusión como norma ética de raigambre cristiano.

6. La ética de la convivencia en una sociedad multicultural: educando a la reciprocidad
A partir del encuentro internacional de la Conferencia Mundial de educación para Todos, en Jomtien (1990) y después en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en Salamanca (1994) , se han ido haciendo esfuerzos muy honestos por crear escuelas inclusivas donde se ofrezcan medios ordinarios de atención a la diversidad de manera personalizada y cooperativa.
En estos centros educativos se brinda un clima propicio de acogida donde los titulares y el cuerpo profesoral dan el primer paso a la recepción de los casos y situaciones potenciales o reales que demandan inclusión. El concepto ético y antropológico que inspira esta iniciativa es el de igualdad para todos y el de la reciprocidad como una oportunidad de crecimiento y desarrollo para todos.
Estas instituciones elaboran adecuaciones de pensum académico y currículo de tal manera que cada alumno/a se ve atendido según su propio ritmo de asimilación, sus propias condiciones culturales, socioeconómicas, académicas o de cualquier otro tipo. El grupo mayoritario o el grupo dominante social, cultural, académico, lingüístico o económico no constituye un bloque de resistencia ni la medida métrica para determinar logros y alcances, sino más bien se abre un proyecto compartido, con equidad e igualdad, donde todo rezuma tolerancia y benevolencia, respetando la identidad y la peculiaridad de los grupos minoritarios y de las situaciones individuales.
El intercambio, la participación de todos los miembros de la comunidad escolar, el empeño por arquitectar un diseño educativo donde tenga cabida el intercambio recíproco entre las culturas, la complementariedad de los matices y diferencias encontradas en la pluralidad de los alumnos/as , la superación de preconcepciones y prejuicios xenofóbicos y el desplazamiento de una mal orientada actitud conmiserativa hacia los más desventajados, todo esto genera un hábitat educativo constructivo y dinamizante.
El vencimiento de los regímenes basados en resultados sumativos, en stándares de calidad exógenos, en una comprensión exhibicionista de puros resultados cuantitativos, favorecerá la transformación de la realidad socioeducativa del centro escolar preparando así los surcos para una siembra cuya cosecha será la integración, la mutualidad activante, la reciprocidad comunicativa de bienes, el flujo y el reflujo de experiencias, la condividencia de insospechadas riquezas humanas, y el factor fraterno de la convivencia en paz y en armonía desde el respeto y la asunción cristiana de lo diverso . Ahí donde se da la inclusión se garantiza el que la educación en su día a día sea éticamente un camino continuo de liberación humana.
Una vez asumidos los principios de la inclusión toda la institución, las familias y el entorno, han de emprender un proyecto ininterrumpido y sin reversabilidad donde cada sujeto implicado apuesta por lograr holísticamente la máxima meta de si mismo poniendo no a otro como referencia y tasa de su proceso sino a sí mismo desde su individualidad antropológica, espiritual, psicológica, intelectual, comunicacional y moral. Se quiebra así el riel unidimensional de la comparación de resultados de grupo y se estrena un riel de sorprendentes virtualidades, el de la originalidad personal en la medida en que cada ser va individuándose no para ser “individualista” sino para ser mejor persona, para ser un ser con los demás y para los demás y asegurar una interindividualidad generadora de reciprocidad.

7. La Escuela, lugar ético por excelencia para superar las exclusiones
La escuela , la calle, el parque, los grafitti, el mercado del barrio, los vendedores ambulantes, en fin, todo lo que constituye la vida de una comunidad , expresa el sentir, la idiosincrasia, la fuerza y el genio de sus habitantes, los gozos y esperanzas de la gente, y se convierte en su conjunto en un espejo gestáltico de esa realidad humana con su compleja fragmentariedad y sus grandes o pequeñas proyecciones existenciales: sus melancolías, sus idealizaciones, sus relatos mágicos, sus anhelos y frustraciones y duelos.
La escuela resulta ser el mejor laboratorio, el lugar más propicio para detectar la resonancia del clima humano que conforma el entorno y el paraguas omnímodo de la realidad donde se encuentra. Casi no hay dimensión de la convivencia y de la conveniencia social y cultural de la zona que no tenga eco en la escuela. De ahí que la escuela tenga la propiedad de ser un sitio de convergencia terminal donde confluyen todos los síntomas sociales, culturales y pastorales. Desde ese punto de vida, como conglomerado, la escuela se presta de suyo como objeto formal y objeto material de estudio utilizando los mecanismos epistemológicos de muchas ciencias y disciplinas.
Desde la ética, la transformación del proyecto institucional (proyecto educativo pastoral) las micropolíticas tendientes a suscitar o no la inclusión y los procedimientos establecidos experimentalmente o sistemáticamente para la selección, admisión, retención, evaluación y promoción de alumnos, son susceptibles de una calificación moral desde el valor de la justicia, la práctica de la equidad y el uso del derecho de la autorrealización personal. Desde la ética, a partir de la heterogeneidad y la pluralidad de los destinatarios y sus diferentes demandas de atención según sus capacidades y/o sus necesidades educativas especiales , se justifica todo esfuerzo por remodelar los objetivos pedagógicos de la institución; desde la ética se reclama el que cualquier planificación de educación en general tenga en cuenta las exigencias de la educación intercultural y de las demás manifestaciones de inclusión escolar; desde la ética no es posible educar marginando, estigmatizando ni excluyendo. La escuela se piensa, desde la ética, como el lugar propicio donde se pueden vencer todos los prejuicios, los condicionamientos sociales y económicos, donde se pueden mitigar solventemente las dificultades de aprendizaje, adaptación, socialización y recuperación personal.
El criterio que certifica la “competencia social” de los individuos no puede ser desde la ética el mismo, homogéneo para todos, sin considerar las singularidades. La psicometría, la psicopedagogía y la sociología educativa nos dicen a grandes voces que no podemos pretender una homologación o estandarización geométrica de toda una población estudiantil porque se estaría violando el margen natural de la individualidad y la originalidad personal de los sujetos educables. La medida evaluativa no es absolutamente heterónoma, debe ser también autónoma en cuanto responde a las realidades demandables de cada situación conocida. La inclusión es, pues, un hecho complejo, ético en su raíces, pero sociopsicopedagógico en sus matices y formas de aplicación.
Si la escuela se dedica con entusiasmo a promover la dotación del aprendizaje cognitivo para alumnos en riesgo de segregación; promueve experiencias de aprendizaje sociopsicopedagógicas incluyentes evaluando más los aportes cualitativos que los aspectos cuantitativos y autoritaristas vigentes, involucra formalmente al cuerpo docente para su desempeño en clave de personalización y en función de la interindividualidad (respeto, simpatía, acogida, sintonía mutua, etc.), estará dando los primeros pasos para ofrecer una solución éticamente englobante a la cuestión bipolar exclusión-inclusión.
Nuevamente, en la escuela, la persona, esta vez la persona del educador/a, sigue siendo el nodo esencial de la respuesta ética que buscamos a un argumento de difícil planteamiento como es el de la inclusión escolar.

8. En el Proyecto Educativo Pastoral de la CIEC, la inclusión es línea operativa básica
En nuestro recién estrenado Proyecto Educativo Pastoral (Bogotá, febrero de 2006, p.57) , se define entre las líneas operativas básicas el tema de la inclusión. Me permito transliterarlo así:
Colaborar en la identificación de las diversas formas de exclusión, discriminación y riesgo: pobreza, género, minorías étnicas o culturales, minusvalías, ruralidad, marginalidad urbana, indígenas, afros, etc.
Promover en la comunidad educativa una comprensión real de la exclusión y de sus exigencias.
Replantear el día a día educativo como un proceso constante de liberación humana e inclusiva, ubicándolo en las circunstancias sociales concretas de cada alumno y de cada familia.
Desarrollar currículos especiales para la atención igualitaria de los diversos sectores excluidos.
Formar a los docentes para una atención específica a los excluidos en proceso de inclusión.
Promover la creación de modalidades alternativas de escolarización, menos burocratizadas y formalistas, que garanticen eficazmente el derecho a la educación de todos.
Crear en la institución educativa un ambiente respetuoso de la diversidad social, la interculturalidad, la multiculturalidad, diversificando los currículos y previendo las necesarias estrategias de compensación.

9. Conclusión: Una convicción ética acompaña un proyecto de vida escolar incluyente
Se han dado honestos pasos encaminados hacia la inclusión. Muchos esfuerzos en las instituciones católicas de educación apuntan a llegar a los más pobres; en muchos países se ha logrado una participación directa en el presupuesto nacional para el subsidio educativo; en muchas Federaciones de la CIEC se ha hecho un trabajo arduo, de varias décadas, para deslinearse de todo lastre elitista, clasista o fundamentalista; se ha participado con denuedo en los procesos nacionales a favor de la alfabetización; se han realizado esfuerzos reconocidos por sacar del baúl de lo prohibido el tema de inclusión en las mesas de trabajo gubernamentales e internacionales; se dan avances firmes y valientes en el respeto y la acogida educativa de las distintas formas de heterogeneidad, diversidades y necesidades educativas, pluralidad cultural y minorías lingüísticas.
En coherencia con los principios del plan mundial de “Educación para todos”, la CIEC en su Proyecto Educativo Pastoral (p.44) se compromete a:
Mantener su presencia, con ofertas de verdadera calidad educativa, en todos los sectores sociales privilegiando aquellos que están más carentes de educación o que secularmente han sido desatendidos o subvalorados (excluidos…) en los programas oficiales.
Sin perder su raigambre y su matriz evangélica, trabajar conjuntamente con todas las instituciones educativas del continente, en búsqueda de una sinergia que permita ir solucionando con eficacia los graves problemas educativos que nos agobian (entre ellos la exclusión).
Seguir buscando y ensayando modelos alternativos (inclusivos…) de presencia y acción educativa, capaces de ofrecer respuestas a los continuos retos que van emergiendo dentro del dinamismo propio de nuestros pueblos.
Hacer eficaz su compromiso en pro de la solidaridad, la justicia, la paz, la convivencia democrática, la libertad de educación, la tolerancia (la inclusión) y el respeto inviolable de la persona humana, cualesquiera sean sus condiciones sociales, económicas, culturales o religiosas.
Siendo así, los proyectos educativos institucionales deberán, remitiéndose a las grandes coordenadas y opciones de la CIEC, sumarse a la labor de propiciar y asegurar procesos válidos que responden a los desafíos que en este minuto de nuestra andadura debe ser una prioridad impostergable.
Las opciones surgidas de una ética cristiana imbuida de realismo se dejan ver con la natural evidencia y elocuencia de los hechos. Un proyecto educativo católico considera la responsabilidad humana, la libertad, y la vocación a la felicidad no como constructos opcionales e hipotéticos, no como arquetipos sembrados en un hiperuranio ideal y perfeccionista, sino como un compromiso, una labor y una determinación que nace del deseo de hacer bien el bien y hacerlo para mayor gloria de Dios y la educación de todos. La energía o el sentido ético que fundamenta la reflexión educativa en nuestro ámbito americano, y sus derivaciones sociopsicopedagogógicas en materia de inclusión, responde al deseo de que “todos los hombres se salven (se eduquen) y lleguen al conocimiento de la verdad” (1 Tim 2,3-4).

BIBLIOGRAFÍA:
AA.VV., Educadores, Revista de renovación pedagógica, octubre-diciembre 2004, n. 212, Madrid.
AA.VV., Inclusao e Exclusao, en Revista de Educaçao, AEC, octubre-diciembre 2005, n. 137, Brasilia DF.
AA.VV., Exclusiones Sociales y Educativas en Educación Hoy, enero-marzo 2006, n. 165, Bogotá D.C.
CARBONELL i PARÍS, F., Para una educación obligatoria de calidad, en Cuadernos de Pedagogía, julio-agosto 2002, n. 315, Ciss Praxis, Barcelona
FREIRE, P., Pedagogía do oprimido, 17ª. ed., Río de Janeiro, .Paz e Terra, 1987
ONU, Las Naciones Unidas y los derechos humanos, Departamento de Información Pública de las .Naciones Unidas, Serie de Libros Azules de las Naciones Unidas, vol. VII, Nueva York, 1995
PROYECTO EDUCATIVO PASTORAL, CIEC, Bogotá D.C., 2006
SCHALOCK, R.L. y VERDUGO,M.A., The concept of quality of life in human services: A handbook for human service practitioners, A.A.M.R., Washington DC, 2002.
VERDUGO ,M.A. La integración, personal, social y vocacional de los deficientes psíquicos adolescentes. Elaboración y aplicación experimental de un programa conductual. Ministerio de Educación y Ciencia, C.I.D.E., Madrid, 1989.

LA ESCUELA COMO LUGAR DE REPRODUCCIÓN

2008-08-16T11:21:00.000-07:00

“En la escuela no se educan pastores para rebaños, sino rebaños para pastores.”

León Tolstoi

Al intentar comenzar a analizar la función de la escuela como lugar de reproducción social, lo primero que advertiremos es la existencia de un Estado desplegando sus funciones reguladoras sobre una cierta comunidad. Claro que al hablar de comunidad estamos haciendo referencia a una noción más ideal que concreta: no existe una homogeneidad tal en la que todos los que pertenecemos a la misma comunidad nos encontremos totalmente identificados, al modo de clones culturales. En la medida en que las sociedades se complejizan, se vuelve imposible la existencia de un grupo homogéneo de individuos. La cohesión, entonces, pasa a ser una función del Estado, que es quien debe formular y ejercer las acciones de política pública que aseguren una integración mínima dentro de la heterogeneidad, de modo que la convivencia social sea posible. Eso que llamamos comunidad es, más que nada, un proyecto. Corolario: a mayor desarrollo de una sociedad, mayor presencia de un Estado fuerte.

Ahora bien, ¿cómo es posible, desde el Estado, decidir qué acciones de política pública formular y ejercer?
Existen dos vías: una es la de la represión, que se va a concentrar en la vigilancia, el control y el disciplinamiento, y de la que emergerán dos instituciones: la cárcel y el manicomio. Otra vía es la de la legitimación, que es el proceso por el cual el Estado trata de consolidar los procesos de identificación necesarios para la concreción de la comunidad. Y se relaciona, por lo tanto, con la pretensión de que cada individuo se transforme en un ser idéntico al cuerpo social, normativamente determinado, y con el acuerdo acerca de cuál es el momento a partir del cual el Estado tiene derecho de intervenir en esta transformación. La escuela se ha convertido en el escenario privilegiado de esta realización y se ha esforzado por lograr esta identidad entendiéndola como homogeneidad, lo que podemos ver reflejado en el ideal del currículum único.

Para comenzar a comprender cómo funciona este currículum, analicemos uno de los elementos que lo constituyen: el panóptico. Michel Foucault -quien analizó los mecanismos de poder y saber, según lo que él mismo ha llamado tecnología disciplinaria- describió cómo la sociedad ha sido organizada proclamando la vigilancia continua de los individuos, lo que ha producido el desarrollo de un número impresionante de instituciones de observancia y control: la cárcel, el hospital psiquiátrico, la fábrica, la escuela. Todas ellas se han manifestado sobre la base del modelo del panóptico –obra de Jeremias Bentham- que consiste en una forma arquitectónica que facilita una mayor seguridad y vigilancia de la conducta. En el panóptico no hay indagación, sino vigilancia y examen.
En el terreno pedagógico, el panóptico se concretó a través de los programas, los reglamentos escolares, los proyectos arquitectónicos, las normas para su funcionamiento… todos elementos cuyas características pueden apreciarse en el proceso de satisfacer las necesidades de disciplina y enseñanza, mediante mecanismos de vigilancia –algunos sutiles y otros no tanto- en donde los métodos disciplinarios individualizan al individuo en la multiplicidad, y permiten producir en él la internalización de la mirada controladora. Así, el mejor vigilante para el alumno, pasa a ser el propio alumno.
La práctica diaria de mantener el control en las instituciones escolares tiene el sentido de asegurar la continuidad en la transmisión ideológica, gracias al carácter insistente, persuasivo, y –sobre todo- repetitivo de la enseñanza. Esto ha dado lugar al sostenimiento de la superioridad del conocimiento del profesor, que es quien impone un lenguaje, un conocimiento y una serie de actitudes; una selección de libros, un método de aprendizaje y prácticas pedagógicas en general; todo lo cual está impregnado por una fuerte carga ideológica, frente a los cuales la única respuesta posible es la aceptación. El alumno, en su proceso de aprendizaje, debe adquirir los conocimientos y absorber una diversidad simbólica sobre la cual no se le permite crítica ni cuestionamiento. Con el tiempo, el educando empieza a concebir la realidad a partir de las prácticas pedagógicas rutinarias que se conformaron en pautas de comportamiento y pensamiento.
Esta conformación de ideas es lo que identifica a la educación como un espacio social privilegiado en la construcción y reproducción de los sentidos, significaciones, valoraciones y prácticas socialmente legitimados, y a los que la educación misma contribuye a legitimar. Es en este sentido que se entiende a la educación escolar como un ámbito fundamentalmente político, ya que desarrolla una visión del mundo, una interpretación de la realidad, que corresponde a la clase dominante pero de la cual participamos todos, y que todos –especialmente los maestros- contribuimos a difundir y consolidar.

La evidencia más claramente visible del panóptico es arquitectónica: en la construcción de las escuelas ya no es tan importante la vista exterior (como sí lo era en los edificios de principios del siglo XX) sino el espacio interior, que permite un control articulado y constante. El maestro tiene la posibilidad de vigilar y de construir un saber sobre los que vigila. Un saber que no se caracteriza por determinar si algo sucedió o no, sino que trata de verificar si un individuo se conduce o no como debe, si cumple con las reglas, si progresa… es un saber que establece qué es lo normal y qué no lo es, lo correcto y lo incorrecto, lo que se debe y lo que no. En esto consiste la tecnología individualizante del poder: si ha logrado recortarnos de la masa, es porque estamos en falta.

Como vemos, el sistema escolar implica la imposición del arbitrario cultural de la clase dominante. Con este término Bourdieu pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres. Por el contrario, es su naturaleza de clase, su relación con la clase que detenta el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado -en la esfera simbólica- del ejercicio del poder. Y es justamente en esto donde reside la violencia simbólica: es la capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Mediante la acción pedagógica se despliega la arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales.
Y para completar la eficacia de dicho proceso, Bourdieu introduce el concepto de habitus, refiriéndose con él a la interiorización de los principios de un arbitrario cultural que hará posible su reproducción.

Aunque desde un enfoque teórico diferente -el del estructuralismo marxista- también Althusser centra su interés en demostrar el carácter reproductor del sistema educativo. Señala que la condición necesaria para mantener el ritmo de acumulación del capitalismo, a nivel mundial, es el sostenimiento de la producción. Y a su vez la condición básica para la existencia de la producción capitalista es la reproducción de las condiciones de ésta misma. Por eso es que, a diferencia de lo que ocurría en las formaciones sociales esclavistas y feudales, en el capitalismo la reproducción de la fuerza de trabajo se lleva a cabo, fundamentalmente, fuera del lugar de producción, a través del aparato ideológico de Estado dominante que es la escuela. En ella se aprenden la escritura, la lectura, el cálculo, algunas técnicas y otros elementos que se podrán aplicar en el desempeño de los diferentes roles productivos. Pero, junto con ellas, también se aprenden las reglas, los usos habituales y correctos según el cargo que se está destinado a ocupar en la división del trabajo: el orden establecido por medio de la dominación de clase. Por lo tanto, la escuela es la institución que proporciona a los miembros de las distintas clases sociales la ideología apropiada, capaz de lograr la interiorización de las relaciones de dominación capitalista por parte de la mayoría, apareciendo como el elemento fundamental en el mantenimiento y la reproducción de la dominación de clase.

En síntesis, podemos entender a la escuela como el instrumento con el que cuenta una sociedad organizada, en un tiempo y un espacio específicos, para transmitir y cultivar los valores morales, éticos, religiosos, sociales y políticos, que desarrollen en los individuos las actitudes y aptitudes que permitan lograr la cohesión social, y así alcanzar los objetivos y aspiraciones nacionales. Por lo tanto, la escuela es la institución social en la cual sus funciones y estructura cumplen con una actividad político-pedagógica. De esta manera, la escuela de cualquier sociedad es reflejo de la política e ideología de los gobernantes de turno.

Entendidas así la escuela y la educación, es fácil concluir que la escuela es el dispositivo que permite homogeneizar un horizonte de pensamiento que es el mismo para todos, característico de los modos de Estado totalitarios. La escuela pasa a ser indispensable para el manejo de masas, permitiendo la reproducción de la función de control, al establecer la inclusión o exclusión de los educandos según su mayor o menor congruencia con los valores e intereses de las élites.
La manera de disciplinar en el contexto educativo, es formar a todos a imagen de los poderosos, en la pretensión de que se alcanzarán determinados derechos y deberes que sólo pueden ser conseguidos a través del desarrollo escolar, y en la creencia de que las oportunidades para alcanzar una posición social relevante coinciden con el número de años de escolaridad.
Parecería lógico pensar así: en un sistema en el que –inevitablememente- hay ganadores y perdedores, podría ocurrir que los ganadores fueran reclutados entre los que han recibido una mejor instrucción.
Claro que, de todas maneras, habrá siempre dos, tres o más niveles de instrucción muy diferenciados, que determinarán que las oportunidades no se distribuyan de un modo tan matemático.

Escuela... ¿control o cambio social?

2008-08-16T11:08:00.000-07:00

Yo me acerco un paso, y ella se aleja un paso.
Yo me acerco dos pasos, y ella se aleja dos pasos.
Es, como el horizonte,
inalcanzable.
Entonces, ¿para qué sirve una Utopía?
Para eso,
para seguir caminando.

Eduardo Galeano

Gran parte de los teóricos latinoamericanos que han estudiado las formas en que la escuela reproduce el sistema social, se han concentrado en la indagación sobre las formas de resistencia y lucha contrahegemónica por la liberación de los pueblos, en particular los originarios.

Al igual que los teóricos de la reproducción, sostienen que la escuela, en tanto dispositivo de la reproducción cultural de la cultura ciudadana, junto con los conocimientos transmite un sistema de lealtades y la jerarquía como forma natural de las relaciones sociales, y en consecuencia difunde todo un currículum oculto que en la práctica funciona como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado. Sin embargo, también señalan a la escuela como el ámbito propicio para expandir y ejercitar la antidiscriminación.
Un hecho claramente visible es que la discriminación nunca se ejerce sobre los sectores poderosos de la sociedad, que han logrado a través de múltiples mecanismos –económicos, sociales y culturales- imponer sus intereses y su propia visión del mundo como la hegemónica y traducirlos como interés general de la sociedad. En cambio, se nos aparecen como grupos claramente referenciados los judíos, los negros, las mujeres, los pobres, los villeros... Y otros, ni siquiera eso, porque uno de los mecanismos más profundos que opera para la existencia de la discriminación es la invisibilidad, la naturalización de las conductas discriminatorias.

La discriminación se ejerce sobre todo aquello que se aparta de lo hegemónico, lo que social, política y culturalmente se ha definido como “correcto”, lo que puede asimilarse al modelo de lo humano impuesto por el paradigma instalado por la burguesía con la Revolución Francesa. Es el modelo del varón blanco, instruido, pudiente, heterosexual, cristiano, sin discapacidad visible; concepción que relegó a las mujeres, los pobres, los analfabetos, los extranjeros, las diferentes etnias, las religiones no dominantes y los discapacitados, entre otros grupos, a ejercer una ciudadanía de segunda, la que corresponde a los diferentes e inferiores. Por ello es necesaria la construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, de un nuevo contrato social.
Los mecanismos que operan para el ejercicio de la discriminación son múltiples. Pero quiero llamar especialmente la atención sobre dos que en la esfera de la cultura son poderosísimos. Uno es el aparato educacional y el otro es el lenguaje.
Por una parte, si bien la escuela puede ser un excelente mecanismo para el cambio cultural -y de hecho lo fue-, es al mismo tiempo un dispositivo muy claro de la reproducción cultural del sistema social. En un momento de profundo cambio social como el actual, en el que nuestro contacto con la diversidad cultural ha adquirido una dimensión radicalmente novedosa, parece urgente debatir el papel de la escuela como espacio de acogida y de inclusión social. Una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad y lo entiende no como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de la falta de adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno más complejo. En las escuelas inclusivas se enfoca la diversidad cultural como un recurso y una oportunidad para el aprendizaje, pero ello implica superar actitudes que son fuentes cotidianas de exclusión y de formas frecuentemente sutiles de racismo, como el etiquetaje del alumnado procedente de la inmigración y de grupos minoritarios, la esencialización de su etnicidad, o el relativismo y la indiferencia en que desembocan concepciones superficiales de la tolerancia. El estudio de estos aspectos del contacto intercultural es algo ineludible si, más allá de las respuestas simples que pretenden reducir la incertidumbre generando nuevas fronteras, lo que se quiere es aprovechar la oportunidad para revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y renovar nuestra idea de la educación.
Por su parte, el lenguaje es uno de los más formidables formadores del pensamiento y la conciencia, es el estructurador básico de nuestras categorías de pensamiento y por lo tanto es un excepcional mecanismo de producción y reproducción simbólica e ideológica. En consecuencia, el lenguaje también reproduce y refuerza la discriminación y los prejuicios. Por ello es tan importante trabajar con el lenguaje como contenido de análisis, de modo que su uso se visibilice, se vuelva consciente, y así podamos modificarlo. El objetivo es tender a la construcción de una sociedad plural y democrática, incorporando el respeto por las diferencias como parte constitutiva de la modernidad.

Estos modelos nos llevan a entender a la escuela no sólo como el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, sino aquel en el cual, al mismo tiempo, se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión. Un lugar donde se promueva el desarrollo de competencias reflexivas, que sólo se alcanzan si el maestro activa el surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas, de modo que al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamiento como motor de cambio y enunciación de novedades, la escuela misma se instituya como uno de los espacios significativos para la transformación cultural y la formulación de utopías y proyectos.

No hay "adolescencia", sino "adolescentes"...

2008-08-16T09:27:00.000-07:00

CIRCUITOS EDUCATIVOS DIFERENCIADOS Y RIESGO EDUCATIVO

2008-08-09T19:51:00.000-07:00

Por Viviana Taylor

“No alcanza con constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero actuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede así.”
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

Hablar hoy de la escuela argentina es hablar de un modelo fuertemente regido por las normas tradicionales del mundo escolar: la formación se define en términos de programas, de años de escolaridad y de obtención de diplomas. Es hablar de una escuela fuertemente centrada en la adquisición de certificaciones y con una orientación claramente normativa, formadora de ciudadanos heterónomos. Una escuela que ha demostrado un bajo impacto en la configuración de esquemas y conductas relacionadas con los mundos del trabajo y la profesionalidad, fruto de su insuficiencia para lograr promover la apropiación de contenidos socialmente relevantes, la crítica y el análisis, propios del pensamiento y la actuación autónomos.
Pero, sobre todo, es hablar de una escuela fuertemente fragmentada, en la que es posible advertir dos fenómenos: por un lado, no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo, y por otro, la instrucción recibida por quienes sí participan no es homogénea. El origen social y -en consecuencia- el futuro ocupacional son los factores que determinan la presencia de los actores en los circuitos educativos diferenciados, obteniendo calidades educativas diferenciadas.

Al hablar de la escuela argentina en la actualidad es insoslayable hacer referencia al concepto de riesgo educativo. Con esta expresión se pretende dar cuenta de aquellos segmentos que -estando fuera del sistema escolar- nunca asistieron a la escuela, o tienen la primaria incompleta o, en el mejor de los casos, lograron alcanzar los primeros años de la educación secundaria. Se considera que esta población se encuentra en riesgo educativo porque no ha podido apropiarse de los conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para participar en forma plena en la vida ciudadana y en el mercado de trabajo. Lo grave es que estas desigualdades se refuerzan con las disparidades en la calidad de la educación a la que acceden los distintos grupos sociales, por lo que podríamos decir que la misma escuela es productora de riesgo educativo.

Es por esto que en los últimos tiempos se ha difundido en ciertos medios académicos latinoamericanos la expresión “transferencia intergeneracional de la pobreza”, como un esquema referencial crucial, articulador entre los fenómenos de índole económica, los cambios en la estructura social y la organización familiar, y la definición de escuela. Esta noción apunta a destacar la especificidad de algunos comportamientos demográficos de los estratos carenciados que determinarían la reproducción de la pobreza entre generaciones sucesivas, o sea, la imposibilidad de que los hijos de padres pobres experimenten movilidad social ascendente (dejen de ser pobres). Desde esta óptica, la hipótesis de la “transmisión intergeneracional de la pobreza” constituiría un caso específico de bloqueo de la posibilidad de ascenso social intergeneracional.

En consecuencia, cuando se quiere analizar la realidad de nuestra escuela, el concepto de cohesión social es crucial. Su pérdida no sólo comportó el incremento de la desigualdad sino que agudizó la polarización ente los muy pobres y los muy ricos, destruyendo uno de los rasgos más distintivos de nuestro país: la existencia de amplios estratos medios que ayudaban a metabolizar el conflicto social.
También se perdieron otros rasgos valiosos: vastos sectores obreros con inserción laboral estable y niveles de vida modestos pero dignos; altísimos flujos de ascenso social que permitían transitar la vida en términos de un proyecto, y un sistema educativo concebido como motor del mismo; niveles de integración social superiores a los de muchos países periféricos e incluso a los de algunos países centrales. Todas pérdidas que, hoy por hoy, parecen irreparables.
Quienes más sufrieron este despojo fueron las familias de los estratos sociales más débiles y, por vía de consecuencia, los jóvenes de esa extracción. Se trata de las generaciones más recientes -los nacidos durante 1970-2000- que se criaron en la cultura de la exclusión, la pobreza, el hambre, y -en el límite- la delincuencia. Para ellas fue imposible percibir su vida como un proyecto personal que trascendiera el aquí y el ahora. Carecieron de un horizonte futuro y apenas tuvieron un presente signado por el subsistir a como dé lugar.
Si en la próxima década lográramos que en nuestro país que se redujeran sustancialmente la desocupación, el trabajo precario y la regresividad de la distribución del ingreso, no por ello estos jóvenes de hoy adoptarían en forma automática los valores propios de una cultura del trabajo y el esfuerzo. Sería ingenuo pensar lo contrario. Por eso el despojo perpetrado parecería irreversible, apariencia a pesar de la cual podemos abonar a una mejor hipótesis: se trata de una tarea a muy, muy largo plazo. Tarea que a los educadores nos compete.

LA ESCUELA COMO LUGAR DE PARTICIPACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN

2008-08-09T19:49:00.000-07:00

Por Viviana Taylor

“Estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos aún crear una nueva cultura, es crearse en el mejor de los casos como un creador de cultura o, en la mayoría de los casos, como usuario o transmisor experto de una cultura creada por otros. Más generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como alguien capaz de producir. La educación prepara a los estudiantes para hacer, haciendo lo que hay que hacer para hacerse.”
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

Al intentar definir el término ciudadano, la primera dificultad con que nos topamos es que el mismo es utilizado bajo distintas acepciones. Tanto se alude a él como sinónimo de habitante, cuanto de miembro del pueblo, o como aquel que goza de derechos políticos. Esta última es la acepción más correcta desde nuestro punto de vista constitucional, dado que sólo son ciudadanos aquellos argentinos nativos o naturalizados que gozan del derecho electoral activo y pasivo.

Con excepción de los derechos políticos, y manteniéndonos dentro de este marco normativo, podemos afirmar que a todos los hombres que habiten nuestro país se les reconoce el gozo tanto de:
· los derechos individuales clásicos: a la libertad, a la libre circulación, a la propiedad, a contratar, a comerciar, etc.;
· los derechos sociales, reconocidos a partir de la segunda mitad del siglo XX: al trabajo, a la jornada limitada de trabajo, a la seguridad social, etc.;
· los derechos de tercera generación: al medio ambiente equilibrado, a la preservación del patrimonio histórico, a la libre competencia, derechos de los usuarios y consumidores, reconocidos constitucionalmente en la reforma de 1994.

La acepción del término ciudadano en el derecho político es más abarcativa. Alude no sólo a los derechos políticos sino también a aquella persona del pueblo que se preocupa de la cosa pública: aquel que exige que se cumpla la ley, que se respeten los derechos de todos aunque no se lo afecte en forma directa, que vela por la vigencia efectiva del principio de igualdad ante la ley, que controla a sus representantes, que exige que los funcionarios no tengan privilegios, que la Constitución no sea un mero texto de papel. Además, incluye al que se preocupa por el prójimo, la pobreza, la miseria, las injusticias sociales, y que desde su lugar trabaja, ayuda o colabora para revertir o paliar ese grado de cosas.

En los estados liberales, como pretende ser el que se desprende de nuestra Constitución Argentina, un criterio clásico de ciudadanía comprende dos grandes rubros:
· los derechos civiles: circular, comerciar, casarse, gozar de la propiedad, etc.;
· y los derechos políticos: elegir y ser elegido, participar de la cosa pública, peticionar, reclamar, etc.
Durante el siglo XX este criterio de ciudadanía se amplió con la inclusión del derecho al trabajo y de los derechos sociales (acceso a la cobertura de las necesidades básicas para la existencia digna).

Más allá de las definiciones, podemos decir que hoy la ciudadanía argentina está averiada, y este es el centro de la deuda interna, aunque no se trate de un problema nuevo: fue arrasada por los gobiernos de facto, respetada con altibajos en los constitucionales, y con las sucesivas crisis económicas y políticas el quiebre se ha acentuado aún más. Lo que es especialmente grave si tenemos en cuenta que, tradicionalmente, los adultos hemos sido los referentes de los niños y los adolescentes al ofrecerles una imagen deseada como personas y proyectos de vida, que se constituían en los modelos que ayudaban a configurar el desarrollo de su identidad. Les proveíamos el hacia dónde ir y dirigir sus esfuerzos y aspiraciones. Pero hoy, con esta ciudadanía averiada, no somos ni nos sentimos capaces de ofrecer –como sociedad, como grupo de adultos- una imagen deseada. Los niños, y aún más los adolescentes, tienen dificultades para encontrar en la sociedad adulta referentes válidos, y esta dificultad es un obstáculo para la construcción de su identidad.

¿Cómo hacerlo, entonces? Tengamos en cuenta que en esta construcción se produce una doble estructuración de la personalidad.
Una primera personalidad, que se construye durante la primera infancia, particularmente a través de las identificaciones con los padres y del conflicto edípico. A partir de esta personalidad psicofamiliar, y durante toda la vida, el individuo hará proyecciones en el campo de lo social, de modo tal que en su inconsciente la sociedad será vivida por él como una familia, los superiores jerárquicos como padres, y la transgresión a la autoridad como fuente de culpabilización.
Junto con esta personalidad existe otra, la personalidad psicosocial, que se desarrolla a partir del ejercicio de la apropiación del propio acto. Tratemos de entender de qué se trata…

La socialización es la internalización de las normas y los valores de una sociedad por parte de los jóvenes. Los sociólogos tendieron frecuentemente a explicarla como un fenómeno mecánico en el cual la sociedad juega el papel activo, y los individuos el pasivo. Los etnólogos tampoco tuvieron en cuenta al sujeto individual, ya que describieron una socialización en la que los jóvenes internalizan una realidad no objetiva sino ya transfigurada por las fantasías, los deseos y los temores de quienes los precedieron. La Psicología, por su parte, nos ha enseñado cómo se producen las relaciones de internalización entre una generación y otra a través de procesos de identificación, que nacen de los vínculos intrafamiliares, y se extienden luego a otros adultos, sobre todo en la escuela.
Pero junto con éste existe otro modo de socialización, en el que la relación con la realidad se lleva a cabo sin la intermediación directa de adultos, y que sólo funciona si se desarrolla dentro de un marco social de pares. Generalmente se da dentro de pequeños grupos, como el grupo de clase, la barra, o la tribu. Este tipo de agrupamiento crea las condiciones de posibilidad para que los niños y adolescentes se sientan protagonistas de sus propias acciones y decisiones, al no sentir la mediación de la autoridad de los adultos. Este protagonismo es el que les permite inaugurar el sentimiento de autoría, de ser dueños de sus elecciones y los actos que conllevan. A este proceso se denomina apropiación del acto.
Según Gerard Mendel[1], este proceso se funda en la existencia de una fuerza antropológica que nos hace considerar a nuestros actos como una continuidad de nuestro ser, lo que explicaría la necesidad de reapropiarnos de esos actos que se nos escapan.
Justamente lo opuesto a este movimiento de apropiación del acto es la fuerza tradicional de la autoridad que, por pertenecer a los adultos, vincula a ellos la legitimidad del acto.
Cuando la autoridad de los adultos disminuye, es cuando los jóvenes comienzan a vislumbrar que el mundo pertenece a todos los que lo hacen, y no solamente a unos pocos privilegiados. Esto demuestra que, de algún modo, hay una relación antagónica entre autoridad heterónoma y actopoder, aunque ninguno de los términos puede eliminar al otro.

El actopoder es el poder que tenemos sobre nuestros propios actos. Tiene un triple aspecto:
· el acto ejerce siempre un poder sobre el entorno del sujeto (se relaciona con las consecuencias de lo que hacemos, deseadas o no)
· el sujeto puede ejercer mayor o menor poder sobre su acto (lo que se vincula con la voluntad y la libertad, y por ello supone en el acto una dimensión ética)
· el mayor o menor poder incide directamente en la motivación del sujeto (lo que explica por qué la abulia es uno de los correlatos naturales de la represión sobre la libertad).

En síntesis, para ellos hay dos formas de estar en el mundo: por un lado, las relaciones interpersonales con los adultos y las instituciones, necesarias y sucesoras de las identificaciones parentales; y otra por la cual pueden apropiarse de sus propios actos, a través de una apropiación colectiva con sus grupos de pares. Pero en la actualidad, los niños y adolescentes que viven en el medio urbano tienen carencias respecto de las dos formas de socialización, no por la pobreza de oportunidades, sino por estar estimulados por un gran número de informaciones, a veces contradictorias. Viven en un mundo que no les permite descubrir sus recursos y posibilidades, lo que termina originando una brecha entre su inteligencia crítica y la falta de confianza sobre su propia capacidad para arreglárselas solos. Salvo en aquellos que practican una activa cooperación, por ejemplo a través de la participación en deportes colectivos, el sentimiento de inseguridad señala la falta de adquisición de autonomía.

Ahora bien, la escuela debería configurarse como una comunidad en la que se promueva esta apropiación colectiva, de modo que se favorezca el desarrollo de la autonomía como condición previa para el ejercicio pleno de la ciudadanía en una sociedad democrática. Y cuando pensamos en la escuela como comunidad, lo primero que salta a la vista es que se trata de una comunidad plural, así como lo es la sociedad.
La pluralidad es un hecho. Implica la existencia real de sujetos diferentes en las sociedades y en las instituciones que forman parte de ella. Pluralidad que está dada no sólo porque sea plural el número de individuos que las conforman, sino sobre todo porque son plurales sus identidades, intereses, las funciones que en ellas desempeñan, así como los lugares que ocupan, sus deseos y expectativas, aquello que reconocen como propio y con lo que se identifican.
Estos elementos son los que determinan la existencia de grupos, que se caracterizan por una relativa homogeneidad interna con un mayor o menor sentido de pertenencia, y una diferenciación respecto de otros grupos. Dentro de estos grupos se dan las condiciones para la apropiación del acto; pero en este ejercicio, a su vez, se fortalecen los mecanismos de pertenencia y diferenciación. La resolución de la dinámica de estos dos polos, pertenencia-diferenciación, es donde se juega la posibilidad de convivencia.

Así como sucede en la sociedad, en la escuela no todos estos subgrupos se posicionan de igual manera en el grupo total. Alguno de ellos -ya sea por su mayoría numérica, su prepotencia, por su identificación con la cultura escolar o los modos que otorgan prestigio en el grupo de referencia- se encuentra en una posición de poder que lo convierte en el grupo dominante, aquel capaz de impregnar con su estilo, su identidad, y sus valores al gran grupo. Desde esta posición adquiere un cierto sentido lo que se entenderá como lo normal (aquello que es parte de la norma, lo que es aceptado y se identifica con lo que corresponde) y es desde dónde, por confrontación, se define lo que se entiende por lo diferente. Cada uno de los otros subgrupos se posicionará en el grupo total en función de su mayor o menor afinidad con el subgrupo de referencia, adquiriendo una caracterización de mayor o menor normalidad, mayor o menor diferencia.

Lo más común es que desde la posición hegemónica se observe al resto de los grupos como si su único rasgo de identidad fuese aquel que marca la diferencia. Así es como los otros pasan a ser los judíos, los homosexuales, los discapacitados, los gordos, los extranjeros, los villeros, los caretas... como si ese único rasgo alcanzara para definirlos en su identidad. Esta forma de definición implica una doble reducción:
· En primer lugar, se asume lo diferente como marca de identidad, exclusiva de ese subgrupo y excluyente de cualquier otra.
· En segundo lugar, se entiende lo diferente como déficit.

Los otros, los diferentes, pasan entones a tener una identidad negativa: no se les reconocen sus marcas propias como algo con valor, sino como desviaciones respecto de la normalidad y lo deseable, marcada por el grupo dominante. Se los estigmatiza como la negación de lo que debe ser.
En la escuela suele entenderse lo diferente sólo como lo visiblemente diferente: la posición social, el color de la piel, los modos particulares del lenguaje… Esta diferenciación se agravada cuando, además, es compartida por el grupo docente, que legitima la representación de la diferencia. Entonces se hablará de sujetos con necesidades especiales, reforzando la idea de lo diferente como marca de un déficit, y con el convencimiento de que estos sujetos están condenados a ser lo que su origen les marca. Se piensa en la diversidad como grupos culturales absolutamente aislados del resto y plenamente homogéneos en su interior.

Ahora bien, esta pluralidad la tenemos en la escuela, y es evidente el requerimiento de una convivencia lo más armónica posible para que la tarea no se vea obstaculizada. Pero, además, es una oportunidad para que el desarrollo de los sentimientos de autoría que derivarán en desarrollo de la autonomía se produzca en contextos más inclusivos que preparen a nuestros alumnos para la construcción de una sociedad más democrática. Entonces, ¿cómo actuar ante los diferentes?
Los discursos más extendidos proponen fomentar la tolerancia por la diferencia. La tolerancia parecería haberse convertido en la madre de todas las virtudes. Tolerancia que, en definitiva, no es otra cosa que in-diferencia: la negación de lo diferente. Contentos con nuestra tolerancia, no nos preocupamos por las condiciones reales en que están estas diferencias, y creyendo construir una escuela democrática y respetuosa de todos, enseñamos a nuestros alumnos a ser indiferentes y a levantar ghettos.
Otras veces, guiados por el ideal de una homogeneidad que no deja de ser ficticia, forzamos hasta límites insospechados la asimilación de todos a los modos dominantes, provocando diversas reacciones. Los que logran asimilarse, suelen hacerlo a costa de la pérdida de su identidad y sobreadaptándose al sistema. Otros, asumiendo un elevado costo, navegan entre dos aguas y logran escindirse entre quiénes son y cómo viven en la escuela, y quiénes son y cómo viven fuera de ella. Y no son pocos los que no pueden ni una cosa ni la otra: son los excluidos de la escuela, sean excluidos físicamente –porque nunca completarán escolaridad- o excluidos simbólicos –porque obtendrán un mínimo o ningún beneficio de su paso por ella-. Este es el caso de muchos chicos desmotivados o francamente ausentes, cuyos únicos signos son la permanente abulia o la rebeldía violenta.
Una actitud opuesta sería ignorar los lazos comunes, y legitimar –y aún promover- prácticas discriminatorias, dando diferentes oportunidades educativas a cada grupo escolar. O sea, reproduciendo en el interior de las escuelas las mismas diferenciaciones que se sostienen respecto de estas en los circuitos educativos diferenciados.
O, mal que nos pese admitirlo, una postura aún más difundida: reprimir la diferencia, llevando a primer plano el sistema de sanciones y calificaciones como elemento homogeneizador; y reproduciendo esa misma represión entre los mismos alumnos a partir de prácticas -concretas o simbólicas- de exclusión.

Pero la práctica del pluralismo tiene otras exigencias. Se diferencia de todas estas posiciones no sólo en el hecho de que reconoce la existencia de las diferencias, sino en que además las acepta como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con diferentes aportes, y que lo que la define y la caracteriza como comunidad original, única e irrepetible es justamente esa pluralidad de aportes que en ella se conjugan.

Promover el pluralismo nos exige aprender, para poder enseñarles a nuestros alumnos, a:
· Valorar a cada individuo como persona, y no como una mera rueda en el engranaje social. Valorarlo en lo que es, tal como es.
· Valorar lo que cada persona considera como propio, lo que significa valorar su identidad cultural.
· Aceptar que existen ciertos principios mínimos que son necesarios para permitir la coexistencia y la real pertenencia a una sociedad. Esto es, la necesidad de una normativa que posibilite la convivencia.
Si olvidamos esta tercera exigencia corremos el riesgo de quedar prendidos en una mística pluralista, que podría confundir pluralismo con anomia.

El pluralismo es la única vía que crea la condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social. Y, cuando una institución deja de acoger a las personas, deja de reconocerlas como sujetos de derecho. Es el primer paso para la instauración de la violencia, donde no hay otro propósito que la anulación del otro, vivido como amenaza para la propia integridad.
El pluralismo, en cambio, abre las puertas que permiten la afiliación social, la posibilidad de que todos los grupos que conforman esa pluralidad tengan un sentido de común-unión, de pertenencia en referencia a un proyecto en común que a todos los convoca, del que todos forman parte, al que todos aportan, y del que todos se benefician. Implica el reconocimiento de que no puede haber cohesión sin un ideal colectivo que mueva la colaboración de todos.
Para ello es necesario que desde la escuela se promuevan espacios de diálogo sobre lo que en realidad está en juego: los intereses y deseos que motivan a cada grupo, y los valores que regulan sus conductas. Mientras no se abran estos espacios, lo otro seguirá definiéndose como lo opuesto.

En este sentido, no puedo dejar de destacar que la escuela tiene la función de crear interés por lo extraño. Es un error creer que la precondición de interés para que el aprendizaje sea posible es espontánea y está siempre disponible. Los docentes debemos dirigir la mirada hacia el otro en tanto otro, instalar el interés por lo extraño, sea otra cultura, otro pensamiento, otra posición, otro lenguaje…
Las condiciones para una verdadera convivencia pluralista estarán dadas cuando tengamos una apertura tal que nos permita no sólo realizar una crítica a los valores de los otros, sino a los propios valores; cuando seamos capaces de incluirnos como parte de la diferencia.

La escuela no es sólo un espacio para el intercambio educativo entre maestros y estudiantes. Es, ante todo, la institución socialmente responsable y forjadora de buena parte de los cambios que la sociedad en general y los individuos en particular puedan generar. Por lo tanto, tendrá que ocuparse de crear y vivenciar condiciones democráticas para que estas se trasladen y crezcan en el ámbito social.
Por eso es importante comprender que para fortalecer la democracia no alcanza con aumentar la cobertura del sistema escolar; no basta con que se amplíen los cupos en las escuelas. Es necesario que la misma escuela en su conjunto sea un espacio de dinámicas y prácticas de carácter democrático, erradicando de su interior las concepciones que no ayuden a educar en el pluralismo, la inclusión, la participación, la cooperación, la solidaridad.

Una de las vías de acceso para esta construcción son los procesos comunicativos. Es necesario pasar del tipo de comunicación tradicional, caracterizada por la unidireccionalidad del docente hacia los alumnos y la impositividad no dispuesta al diálogo sino a la obediencia, hacia otro tipo de comunicación, multidireccional, que reconozca en la palabra de los otros un medio para aprender. Es necesario aprender a trabajar en grupo, colaborativamente.
Este nuevo enfoque, dialéctico, debería también examinar el proceso de escritura en la escuela como una serie de relaciones entre el escritor y lo escrito, el escritor y el lector, lo escrito y el lector. En términos generales, debería considerarse la escritura en su más amplia relación con los procesos de aprendizaje y comunicación, puesto que juega un importante papel en la estructuración del pensamiento. Aprender a escribir es aprender a pensar. Y dado que la convivencia democrática se sostiene en la confrontación racional de ideas, la lectura y la escritura deben ser herramientas que acompañen y generen procesos de racionalización.

Desde esta perspectiva, la elaboración de periódicos (con todo lo que implica: la creación de equipos de trabajo, consulta, entrevistas, elaboración de borradores, establecimiento de prioridades, discusión de enfoques…) es una excelente estrategia para viabilizar las prácticas que se fomentan. También lo es la participación en eventos –y aún más, su organización- que tradicionalmente son exclusivos de los docentes (como la evaluación y la disciplina escolar) y los padres (entrega de informes), en los que los estudiantes pueden plantear alternativas de solución.

Pero también es necesario democratizar el conocimiento, ya que una verdadera alfabetización es la que provee los instrumentos que han de contribuir al desarrollo de la autonomía de las personas, y que han de desarrollar la capacidad de ejercer ciudadanía. Una alfabetización que enseñe más allá de los contenidos, que promueva el pensamiento y el ejercicio de la libertad.
Cuando se habla de democratización del conocimiento, se está haciendo una opción conceptual e ideológica, puesto que no se enseña de la misma forma, ni los mismos contenidos, si se está dando acceso a un instrumento para la igualdad y la democracia, que si se asumen las formas de dependencia que se establecen a partir de la oferta desigual de conocimiento.
En consecuencia, uno de los ejes de una política para la ciencia, en particular en un país dependiente como lo son los de América Latina, debe girar alrededor de su difusión y su valor educativo, alrededor de desarrollar la capacidad de usar inteligentemente los logros propios y los del primer mundo. Se debe hacer ciencia para aprender y enseñar una forma de pensar valiosa, para eludir el oscurantismo y la irracionalidad, para saber desarrollar lo que necesitamos como sociedad, eligiendo lo que nos nutre y rechazando lo que nos es nocivo, en un mundo cada vez más marcado por la impronta científico-técnica.
La producción de ciencia tiene que mantener una fuerte vinculación con su enseñanza y su democratización. Esto, por un lado, exige el compromiso de la comunidad científica local con el campo educativo y de la divulgación; pero también la formación de un “formador” para la tarea educativa, en la que haya espacio para la consideración de la problemática social de la ciencia. Lo que se busca es evitar un manejo exclusivo por parte de los expertos, lo que favorece la instalación de formas sociales no democráticas.

Por otra parte, cuando se democratiza el conocimiento deja de asumirse a la ciencia como relativa a verdades absolutas con sesgo casi sagrado, y se asocia la producción del conocimiento científico con una construcción social. Se hace obvio, entonces, que cada realidad social aporta a esa construcción desde su propia dinámica y experiencia, que cada protagonista de esa realidad la enriquece con su pregunta y que la respuesta es condicionada por el destinatario de la misma. Se estimula a construir y aportar a la ciencia desde las propias preguntas -todas diferentes, todas legítimas- que las devuelve como patrimonio común.
En particular, esta concepción nos permite ver en la escuela un lugar privilegiado para montar muchos escenarios, donde docentes y alumnos jueguen un rol en esa construcción, y aprendan no sólo la ciencia que han hecho otros, sino a hacerla. Se trataría de pensar en un aprendizaje a través de la investigación como una actitud vital, en cuya implementación se abarquen distintas formas de conocimiento, y en la que se integre la perspectiva histórica y social, se apele al desarrollo de la sensibilidad artística, y donde el mundo natural juegue un papel protagónico. Lo que se promueve es una forma de acercarse al conocimiento para dar respuesta a una realidad que se ha vuelto muy compleja, y frente a la cual las personas quedarán incluidas para opinar y actuar, o marginadas y manipuladas en la toma de decisiones.

[1] Mendel, Gerard. Sociopsicoanálisis y Educación. UBA y Ed. Novedades Educativas, 1996

SER ADOLESCENTE EN EL CONURBANO BONAERENSE

2008-08-09T19:44:00.001-07:00

Por Viviana Taylor

La palabra adolescencia deriva de la voz latina adolescere, que significa “crecer” o “desarrollarse hacia la madurez”.
Sociológicamente, es considerada como el período de transición que media entre la niñez dependiente y la edad adulta y autónoma.
Psicológicamente, se podría hablar de una “situación marginal” en la cual han de realizarse nuevas adaptaciones, aquellas que, dentro de una sociedad dada, distinguen a la conducta infantil del comportamiento adulto.
Ahora bien, si en atención a estas consideraciones, el adolescente es un sujeto en tránsito entre una etapa caracterizada por la heteronomía moral y la necesidad de cuidado por parte de otros, y otra caracterizada por la utonomía, en nuestro medio donde hoy ambas etapas han perdido estas características, ¿qué significa, aquí y ahora, ser adolescente?

Mariano Narodowski, en su Después de clase[36], sostiene que la infancia –tal y como la conocemos y entendemos- es una construcción histórica propia de la modernidad, cuyas características en el Occidente moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia y la obediencia al adulto a cambio de su protección. Como resultado de esta concepción, la institución escolar moderna se constituye en el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia: un encierro material, corpóreo; pero también un encierro epistémico, que se hace evidente en la apropiación de este concepto por parte de la Pedagogía y la Psicología de la Educación, que asimilan el concepto de infancia al de alumno. Así, quien se coloca en la posición de alumno, cualquiera sea su edad, se sitúa en el lugar de una infancia heterónoma y obediente, aunque desde el punto de vista etáreo no se trate necesariamente de niños.
En consecuencia, en la institución escolar moderna, el ser alumno equivale a ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente: un adulto autónomo que sabe, y en virtud de este saber decide qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo saber previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente con los que ella transmite.
Ser alumno, en este contexto de significación, no es otra cosa que ser un cuerpo que en manos de un educador debe ser formado, disciplinado, educado. Y por indefenso, ignorante y carente de razón, debe obediencia a quien lo guiará hacia la autonomía en la que la obediencia ya no sea necesaria.

Ahora bien, ¿hasta dónde es posible sostener, en la actualidad, esta idea de un cuerpo heterónomo, obediente, dependiente de las decisiones de los adultos? Diversos trabajos sostienen la idea de que el niño, en el sentido moderno –y por tanto obediente, dependiente, susceptible de ser amado y cuidado- está en decadencia. Es más, ya ni siquiera podría hablarse de una infancia, sino que el concepto estaría dividiéndose y fugando hacia dos polos.

Uno de estos polos, siguiendo a Narodowski, lo constituye la infancia realizada. Se trata de los chicos que realizan su infancia con internet, computadoras y una multiplicidad de canales de cable que les permiten –control remoto en mano- apropiarse de experiencias y saberes que a los adultos nos costaron décadas procesar; con vídeo y family games... Se trata de chicos que ya hace mucho que abandonaron el lugar del no-saber. Se trata de niños que no despiertan en los adultos un sentimiento particular de ternura vinculado a la necesidad de protección, sino más bien una cierta admiración, preocupación y hasta recelo.
Educados en una cultura mediática de la satisfacción inmediata, demandan inmediatez (¿recuerda a Luca Prodam, el líder de Sumo, pregonando su “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”?). Respecto del saber, manifiestan ante los desafíos tecnológicos una facilidad de la que los adultos carecemos.
Viven en un mundo en el que la experiencia no parece ser necesaria ni útil, ni es valorada; en una cultura signada por cambios constantes e imprevisibles, que requiere de respuestas que sólo parecen capaces de dar quienes se han formado en esa misma vertiginosidad. Lejos están de las culturas en las que los cambios lentos volvían necesario al Consejo de Ancianos, pero también de aquellas en las que la juventud marcaba la ruptura con el orden establecido. En una cultura donde el cambio es lo único constante, la experiencia se vuelve un valor inservible dado que todo nuevo desafío impondría una situación original, singular, diferenciada de cualquier otra precedente. El modelo a mirar ya no es el pasado, sino el aquí y el ahora, configurándose una lógica de la satisfacción inmediata, en la que toda acumulación tiene sentido en tanto puede ser aprovechada en lo inmediato.

El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo de la infancia desrealizada. Son los chicos que se han vuelto independientes y autónomos porque viven en la calle, o pasan gran parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde una edad temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de códigos –ligados a la supervivencia- que les brindan cierta autonomía económica y moral.
Frente a ellos, que encarnan una niñez autónoma que ha construido en la calle sus propias categorías morales, también es difícil que se nos despierten sentimientos de ternura y protección. Se trata de una niñez que no está infantilizada, que no es obediente ni dependiente.
Es la infancia que ha sido excluida físicamente de las relaciones de saber, pero también institucionalmente[37] -van poco a la escuela, inconstantemente, o directamente han dejado de ir-. Y aún cuando van, suelen ser los que obtienen mínimos o ningún beneficio de su escolaridad. Y aunque aprendan a leer no escapan al destino de analfabetismo[38]: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos virtuales.
Si bien es cierto que niños pobres, excluidos, autónomos existieron siempre, también es cierto que desde el siglo XIX para la utopía pansófica[39] la escuela pública se concebía como el ámbito capaz de absorber a esos niños. Esto es lo que hoy está cuestionado[40], y junto con este cuestionamiento aparece la noción de “infancia incorregible”: la encarnada por los niños y adolescentes marginales, sin retorno, para los que se discuten la baja en la edad para la imputabilidad de los delitos penales y hasta la pena de muerte para los más graves.
Dicho sencillamente, el problema no consiste en que haya aumentado el número de niños y adolescentes habituados al robo, el asesinato, la prostitución o la comercialización de sustancias prohibidas; lo que ha cesado es el convencimiento de que es posible darles respuestas que impliquen su reinserción en la infancia heterónoma, dependiente y obediente. Y junto con este cese, se ha producido una retirada de la Pedagogía y la Psicología Educativa en la producción de discursos sobre esta infancia, con lo que dejan de ser llamados “niños y adolescentes”, para convertirse en “menores”. Su lugar ya no es la escuela, sino el correccional o la cárcel; y la noción de esta infancia ya no responde a un discurso pedagogizado, sino judicializado.

Como hemos ya advertido al analizar la evolución del contrato entre nuestra sociedad y la escuela en los últimos años, la situación actual forma parte de un proceso amplio en el que cobra sentido. Ya a fines de la década de los 80, la pedagoga Cecilia Braslavsky escribió a un libro titulado “Juventud: informe de situación”, en el que daba cuenta de la existencia de cientos de miles de jóvenes que no estudiaban ni trabajaban por un lado, y de jóvenes que estudiaban y trabajaban, por el otro. Hoy podemos decir, en consonancia con esa misma fractura de la que habla Narodowski, que ambos grupos han crecido, como resultado de este proceso por el cual las personas parecen entrar cada vez más rápido en alguna de las dos principales arterias de la condición social adulta actual: la sobreinclusión o la exclusión.

Según la socióloga Susana Torrado, los chicos que nacieron entre 1975 y 1985 son los que peor la pasaron porque mayoritariamente se socializaron en lugares de exclusión. Señala a esta como una generación de difícil reinserción, que en el futuro ocasionará seguramente diferentes formas de conflictividad social.
Como un fenómeno común en estos adolescentes, algunos especialistas ya están hablando del Síndrome de Blancanieves, para dar cuenta de ciertas características de las personas que priorizan las fantasías en lugar de usar ideas realistas para resolver los problemas. Son chicos caracterizados por la pasividad, que no esperan nada de los demás. Creen que el exterior los limita, que el futuro no depende de lo que ellos hagan. Son el exponente de una cultura en la que el pensamiento realista y constructivo está amenazado. Estos jóvenes se sienten excluidos del mundo y creen que el futuro bien puede arreglárselas sin sus aportes.
Se trata de un fenómeno de tal profundidad que incluso se verifica en un cambio radical en la perspectiva juvenil con respecto al tiempo libre. Ya no incluye la ocupación en hobbies, deportes o lecturas. Ahora es tiempo libre aquel en el que no se hace nada. La nueva lógica es que no hacer nada es hacer algo.

Una gran parte de ellos son los aún adolescentes y jóvenes que no pueden aspirar a tener un nivel de vida como el que alcanzaron los padres, como parte de la primera generación en su historia familiar en que las garantías movilidad social ascendente se han roto. En consecuencia, la mayoría le teme al futuro. No saben si podrán conseguir un buen empleo, o simplemente un empleo. No saben si podrán sostener a la familia que les toque formar, si podrán “ser alguien”. Y saben que están ante la última posibilidad de orientar su biografía.
Un rasgo común es que, más que hablar, estos adolescentes expresan su apatía con gestos de cansancio, de desgano, de desinterés, de agobio. La característica más preocupante es la falta de vitalidad en la comunicación. Sólo son vitales cuando se enojan. Incluso los que muestran una actitud más soberbia o desafiante, sufren de apatía.
Con resultados coherentes con esta observación, una investigación desarrollada en el marco de la Escuela de Postgrado en Orientación Vocacional entre 1998 y 2003, constató que el 85% de los participantes no lograba armar un proyecto de carrera, y el 43% dejaba la que elegía antes de llegar al segundo examen final. Siete de cada diez padecían de apatía y desmotivación, y el 56% tenía dificultades de aprendizaje, a pesar de que eran jóvenes inteligentes. En las conclusiones se señaló que la causa de estos problemas no es una sola, aunque se adjudicó primordialmente a las dificultades que atraviesan hace años los padres para construir nuevos modelos de autoridad y contención, que se potencian con la crisis socioeconómica que se vive. Los padres establecen, toleran y/o no logran revertir vínculos simétricos con sus hijos: permiten que ellos los enfrenten de igual a igual e incluso toleran conductas autoritarias, sin conocer el daño que les produce en la maduración de sus intereses. Los chicos crecen sin tener que pelear en serio por nada, y se convierten en adolescentes que no toleran la frustración. Cuando salen a la calle, no logran vencer los obstáculos de la vida cotidiana y caen inmediatamente en la desmotivación y la apatía. Habituados a disfrutar del confort de un mundo materno en el que todos sus deseos son adivinados, los chicos no creen necesario aprender a comunicarse.
Los hijos suplantan la falta de límites con una gran distancia emocional con sus padres. Esta pérdida de contacto afectivo y comunicativo se extiende al resto del mundo. De a poco se van aislando de todo, y llega un día en que no logran apasionarse con nada.
Por otra parte, no podemos dejar de señalar que a pesar de esto, la mirada de sus mayores muchas veces es un peso que los agobia: los adultos encarnan un deber ser que ya no puede ser. En consecuencia, para estos adolescentes y jóvenes la educación ha sido sobre todo un refugio, un lugar donde prolongar las instancias de integración, antes de ser arrojados al aparato improductivo.

Frente a estos, otro grupo: el de aquellos en el que el mundo adulto de referencia se halla fracturado en su autonomía y su independencia. Un mundo cada vez más extendido, en el que los piqueteros son los continuadores de los antiguos trabajadores del pleno empleo; y donde los jóvenes trabajadores son hijos de padres trabajadores que nunca tuvieron un empleo estable. O sea, un mundo donde se ha perdido la continuidad de la idea de que lo normal en una persona es trabajar todos los días. El trabajo estable, aún para los que gozan de él, ha desaparecido del horizonte. Queda claro, de las dos vías principales de la condición social adulta actual (la sobreinclusión o la exclusión) en cuál desembocarán mayoritariamente estos jóvenes.
Y no es fácil suponer que esta situación se modifique con la aparición providencial de nuevas fuentes de trabajo: hay que tener un estímulo fortísimo para abandonar algo que ya se está convirtiendo en un estilo de vida, en una cultura. Es claro que un empleo de los peor pagados, bajo estas circunstancias, siempre resultará menos atractivo que un subsidio.
Se trata del grupo al que pertenecen mayoritariamente los 1.300.000 jóvenes argentinos que no estudian ni trabajan, entre los 6,5 millones que tienen entre 15 y 24 años, según datos del INDEC. Cifra que se eleva a 1.413.537 al considerar a los excluidos sociales: jóvenes que no estudian, ni trabajan, ni son amos de casa. Hablamos de una enorme multitud que no para de crecer: en el 2001 sólo el 6,2 % de la población joven no hacía nada con su tiempo, proporción que trepó al 15% en el 2003.
Para el filósofo Jorge Fernández, profesor de la Universidad de San Martín, “para los jóvenes, el futuro es un horizonte plagado de posibles frustraciones. Ser joven se ha vuelto un objetivo en sí mismo, una especie de presente continuo que no se define por ningún proyecto que lo trascienda. A su vez, el mandato social que los jóvenes reciben queda expresado en la fórmula que oímos repetir en muchos padres: algo tienen que hacer. La respuesta no suele escapar al silencio, y por supuesto no es menos incierta que el mandato.”
Lo cierto es que los chicos que no estudian ni trabajan saben que han perdido algo importante para sus vidas, no son complacientes con esa realidad. Pero no es menos cierto que necesitan mecanismos para religarse al sistema. Y puesto que muchos de ellos vuelven a sus antiguas escuelas como lugar de encuentro, está claro que son las escuelas el sitio privilegiado desde donde articular estas estrategias de inclusión.
Desde los discursos oficiales se esgrimen las estadísticas para señalar que esta consideración es tenida en cuenta (estadísticas que muestran que mientras que en los años 60 la escuela secundaria recibía al 25% de los adolescentes, la proporción ascendió al 74% en el 2000). Pero quienes trabajamos en el interior de esas escuelas sabemos que los chicos de los sectores más pobres no entienden los códigos escolares, ni reciben un acompañamiento eficiente en su estudio por parte de sus familias. Quieren entrar a las aulas, pero les cuesta quedarse. Y no podemos desconsiderar un contexto institucional en el que muchos dirigentes y hasta educadores creen que la escuela secundaria no debe ser para todos.

Un caso particular, al punto que podríamos hablar de un tercer grupo, lo constituyen los adolescentes que se han convertido en jefes de familia. Según la Hoja Mural de Datos Estadísticos 2003, que publicó la Dirección Nacional de la Juventud con datos oficiales, en todo el país hay 1.213.238 jefes de hogar que tienen entre 15 y 29 años y mantienen a toda su familia (lo que representa a 1 de cada 9 jóvenes, y entre ellos 1 de cada 3 es mujer). En muchos casos, se hacen cargo de padres e hijos.
Aunque nos podría parecer que pasados los veintitantos ya es hora más que adecuada para tomar responsabilidades vitales, en las tesis e investigaciones psicológicas más recientes que hablan de un retraso de la maduración, la ONU llevó el límite de la adolescencia tardía hasta los 30 años.
Además de las económicas, otra de las razones que explican la enorme cantidad de jóvenes jefes de hogar es la caída en la edad de iniciación sexual y el incremento de embarazos adolescentes. Los últimos datos nacionales procesados por el Ministerio de Salud dicen que durante el año 2000 nacieron en todo el país 96.689 bebés de madres de entre 15 y 19 años, el 30% de los cuales ocurrió en suelo bonaerense. Volveremos más adelante sobre esto.

Como ya hemos analizado al abordar desde una perspectiva histórica el desarrollo de las alianzas entre la escuela y la sociedad, cuando se habla de exclusión nos encontramos ante la expresión de un proceso que está operando con antelación a que la gente bascule hacia estas posiciones extremas. Y puesto que se habla en términos de proceso más que de estado, resulta no sólo indispensable enmarcar históricamente la situación actual, sino además poner en relación lo que está ocurriendo en las situaciones de marginalidad extrema, de aislamiento social, y de pobreza absoluta con la configuración de situaciones de vulnerabilidad, de precariedad, de fragilidad que con frecuencia las preceden y alimentan.
Vamos a partir de la distinción entre tres zonas de organización o de cohesión social:
• una zona de integración que no presenta grandes problemas de regulación social,
• una zona de vulnerabilidad que es una zona de turbulencias caracterizada por una precariedad en relación al trabajo y por una fragilidad de soportes relacionales, dos variables que muchas veces se superponen;
• una zona de exclusión, de gran marginalidad, de desafiliación, en la que se mueven los más desfavorecidos. Estos se encuentran a la vez por lo general desprovistos de recursos económicos, de soportes relacionales, y de protección social, de forma que la necesidad de ser justos con ellos no estriba únicamente en una cuestión de ingresos y de reducción de las desigualdades en los ingresos, sino que concierne también al lugar que se les procura en la estructura social.

De estas tres, es la zona de vulnerabilidad[42] la que ocupa una posición estratégica. Se podría decir que es ella la que produce las situaciones extremas a partir de un basculamiento que se produce en sus fronteras. Cuando más se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las situaciones de exclusión.
Una característica importante de la coyuntura actual es lo que Robert Castel[43] denomina la ascensión de la vulnerabilidad, insistiendo sobre el término de ascensión. Para explicar este concepto parte de la afirmación de que la precariedad en el trabajo así como determinadas formas de debilitamiento del vínculo social no representan de hecho situaciones inéditas, sino que se trata de constantes históricas que han existido durante largos períodos de tiempo: los pequeños trabajos, la alternancia de empleo e inactividad, las ocupaciones más o menos aleatorias, como las que hoy proliferan, han sido en la historia occidental el destino común de la mayoría de aquellos que ocupaban una posición de asalariados, de semiasalariados o de asalariados parciales con anterioridad a que esta condición salarial se viese modificada, es decir, con anterioridad a que se constituyese en verdadera condición a la que van vinculados garantías y derechos, y que proporciona un mínimo de seguridades sobre el futuro, proceso del que ya hemos dado cuenta al principio de este trabajo al explicar la emergencia del Estado de Bienestar.
Las desigualdades, a pesar de seguir siendo muy pronunciadas, pasaron a ser pensadas a partir de un marco general de integración: todos los miembros de la sociedad pertenecían a un mismo conjunto. Y esto en razón de que grandes dispositivos transversales atravesaban la separación de clase: seguro contra los principales riesgos sociales, relativa democratización del acceso a la enseñanza, a la propiedad de la vivienda, a la cultura, al consumo... Y aunque no todo el mundo participaba de estas protecciones, la pobreza y la a-sociabilidad podían ser pensadas como residuales, de forma que cabía esperar reducir su peso si se seguían desarrollando los sistemas de protección que habían dado cobertura a la mayoría de la clase obrera.
Es justamente este optimismo el que se ha puesto en cuestión. Ya no podemos seguir considerando como a un residuo marginal a aquellos que no han tenido acceso a la integración.
Aunque en el polo del trabajo se ha producido un incremento de la desocupación, lo esencial en este proceso es la precarización del trabajo. Y si razonamos no en términos de ocupados, sino de flujo, la mayoría de estos trabajos se realiza bajo formas ajenas al contrato por tiempo indefinido, es decir, ajenas al tipo de contrato que suponía en épocas anteriores una seguridad relativa y al que se podían vincular garantías y derechos estables. De ahí la multiplicación de formas de actividades fragmentarias, de alternancias de empleo y de desempleo que, en último término, alimentan la desocupación de larga duración.
Y si bien es cierto que esta fragmentación del trabajo afecta esencialmente a los jóvenes, no habría que olvidar que nos encontramos también ante una desestabilización de los estables, ante la entrada en una situación de precariedad de una parte de aquellos que habían estado perfectamente integrados en el orden del trabajo. Un caso particular lo constituyen los trabajadores considerados de edad, que se ven descualificados y prácticamente sin empleo posible, demasiado viejos para seguir siendo rentables, demasiado jóvenes para gozar de una eventual jubilación.
Esta precarización de la relación de trabajo, en consecuencia, ha llevado a la desestructuración de los ciclos de vida, normalmente secuenciados por la sucesión de los tiempos de aprendizaje, de actividad, y del tiempo ganado y asegurado por la jubilación. Una desestructuración que ha marcado, a su vez, los modos de vida y las redes relacionales.
En consecuencia, junto con la integración por el trabajo, la que se ve amenazada es también la inserción social al margen del trabajo. La ascensión de la vulnerabilidad no es únicamente la precarización del trabajo, sino la consecuente fragilización de los soportes relacionales que aseguran la inserción en un medio en el que resulta humano vivir. Se podría mostrar que, al menos para las clases populares, existe una fuerte correlación entre una inscripción sólida en un orden estable de trabajo, al que van anexas garantías y derechos, y la estructuración de la sociabilidad a través de las condiciones del hábitat, la solidez y la importancia de las protecciones familiares, la inscripción en redes concretas de solidaridad.
Otro aspecto a tener en cuenta es que, en la medida que la protección social estaba fuertemente ligada al trabajo protegido, una desestabilización de la organización del trabajo implica socavar las raíces de las políticas sociales.
Así, la sensación contemporánea de vulnerabilidad permanece adosada al recuerdo de un mundo estable, se la vive en referencia a una certeza previa de haber estado protegido, en referencia a una estabilidad. El trabajo sumergido es pensado en relación con las definiciones del trabajo legalmente regulado y de su remuneración. La actitud de los jóvenes des-cualificados en relación con el trabajo, o su rechazo al trabajo, se construye en referencia al modelo de contrato por tiempo indefinido, que era el modelo dominante en la generación precedente. Aún más, un cierto descrédito de la escuela debe ser pensado a partir de una concepción de educación que proclamaba su capacidad para realizar una igualdad de oportunidades y que comenzaba a alcanzarla. Del mismo modo, podríamos hacer observaciones similares sobre algunos servicios públicos, el acceso a la vivienda, el ocio y la salud.
Es por esto que el tratamiento actual de la vulnerabilidad social no podría ser el mismo que el de los años 30, por ejemplo, cuando el Estado aún no había desplegado una base suficientemente sólida de protección. No equivale a partir de cero como si no existiese una memoria social, que es la memoria de la existencia de una protección social.

Veamos algunos datos que nos darán una idea de estas zonas de vulnerabilidad y exclusión.
Según datos del INDEC:
• más del 70% de los chicos nace en un hogar pobre, y casi el 40% vive en la indigencia.
• El 22% de los niños entre 5 y 14 años trabaja.
• De los adolescentes que trabajan, el 58% no asiste a la escuela.
• La tasa de mortalidad infantil del país fue del 18,4%o en el 2002, y del 16,3%o en el 2003. De estas muertes, 6 de cada 10 son evitables.
• En la Pcia de Buenos Aires, la mortalidad infantil es del 17,8%o
• En el Gran Buenos Aires, las necesidades básicas insatisfechas alcanzan al 19,3% de la población.
• En el Gran La Plata, al 13%
• El 20% de los chicos está desnutrido.
• El 50% de los bebés entre seis meses y dos años tiene anemia por deficiencia de hierro.
En la provincia de Buenos Aires, donde vive el 38% de la población del país, el 12% de los hogares son indigentes. Según el INDEC, el 49% de las personas viven bajo la línea de la pobreza.
En Merlo, Moreno, La Matanza y San Miguel, el 65% de los hogares son pobres, y el 20% de las familias indigentes.
El Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil realizó en el año 2003 un estudio sobre desarrollo intelectual entre chicos muy pobres de San Miguel. El 65% estaba bajo los límites normales. De ese 65%, el 30% ya estaba en el límite de la educabilidad, lo que, según su titular Alejandro O’Donnell, inicia un ciclo de pobreza feroz: “gente con estatura significativamente inferior a la normal, con poca fuerza de trabajo, que no gana un peso, que tiene poca cultura, criará tal vez hijos casi en las mismas condiciones. Es la reiteración de un ciclo eterno de marginación y de miseria.[44]”

¿Cómo los afecta la desnutrición?
Hasta los 5 años: es causa frecuentemente de enfermedades, trastornos y muerte, déficit del crecimiento. Déficit del desarrollo intelectual, eventuales alteraciones cardíacas y convulsiones, enfermedades respiratorias agudas, enfermedades infecciosas en general, diarrea.
Entre los 6 y los 12 años: dificultades y deserciones escolares, con subsistencia del déficit en el desarrollo intelectual. Déficit en el crecimiento. Debilidad frente a las infecciones. Sequedad de las conjuntivas, ceguera nocturna. Neuropatías periféricas (perturbación de las funciones del sistema nervioso, disminución de los reflejos). Alteraciones cardiovasculares, congestión pulmonar y edemas. Raquitismo. Parasitosis.
Entre los 13 y los 20 años: retraso en el desarrollo madurativo. Depresión, anorexia, insomnio, tristeza. Sequedad de las conjuntivas, ulceraciones, ceguera nocturna. Inflamación de la mucosa bucal, daños en los labios, atrofia de papilas linguales. Alteraciones cardiovasculares, congestión pulmonar y edemas. Raquitismo. Alteraciones de la piel.
Algunas secuelas irreversibles: estatura reducida, si hasta los 2 años no recibió alimentación adecuada pasarán a ser los denominados “petisos sociales”; ya hay varias generaciones de argentinos con esta secuela. Menor desarrollo cerebral, dificultades para concentrarse, trastornos del aprendizaje, deterioro del lenguaje, altísimo riesgo de fracaso escolar. Mayor probabilidades de padecer afecciones coronarias, hipertensión, diabetes y obesidad. Un chico que nace con bajo peso tiene entre 15 y 20 veces más posibilidad de morir antes de los 35 años. Obesidad por deficiencia alimentaria o mala alimentación. En menor medida, algunos problemas motrices y de coordinación, piel fláccida, falta de color y tonicidad muscular, mayor posibilidad de agitarse y fatigarse ante trabajos pesados.
Todos los estudios al respecto han constatado una alta correlación entre desnutrición infantil y analfabetismo materno.

Pero la desnutrición no es la única amenaza sobre nuestros niños y jóvenes. El maltrato infantil también avanza. En ocho años, sólo en la Ciudad de Buenos Aires, se triplicaron las denuncias por agresiones a chicos.
Aunque Argentina no tiene estadísticas confiables sobre la gravedad del fenómeno, podemos afirmar que la modalidad de maltrato que creció más fuertemente es el abuso sexual, un problema que deja secuelas para toda la vida y que, si no se trata adecuadamente y a tiempo, puede llevar al chico abusado a convertirse en abusador.
El Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia tiene registrado el abuso sexual como el principal problema de los chicos a los que asiste. La misma tendencia se detectó en la Oficina de Asistencia a la Víctima del Delito de la Procuración General de la Nación. Y aunque la explicación clásica de los expertos en violencia familiar indica que no aumentan los casos de maltrato infantil, sino que ahora son más detectables por médicos, maestros y psicólogos, y más denunciados por las familias, lo cierto es que diversos informes del Congreso insinúan que el problema del maltrato y abuso de chicos es mucho mayor que el conocido: se piensa que por cada caso denunciado hay 10 que son tapados. Aunque en los sectores económicos más bajos hay una mayor cultura de la denuncia, en otros suele haber una tendencia a ocultar el problema.
Este tipo de abuso tiene varias caras: puede haber contacto físico o no, y las víctimas pueden ser mujeres o varones. Y el abusador puede ser de cualquier clase social, vivir en la ciudad o el campo, tener cualquier profesión, raza, religión, opción social o estado civil. A pesar de que no existe un prototipo del abusador, reúnen algunos rasgos comunes. En su gran mayoría, son personas conocidas del chico, aparentemente normales, que recurren al engaño para conquistar la confianza de las víctimas. Algunos amenazan, y otros dan premios u otorgan privilegios de distintos tipos. El violador establece una relación en la que quiere hacer valer su autoridad y poder. Buscan por lo general a chicos menores de 13 años, edad en la que empiezan a ofrecer resistencia. Sin embargo, aunque en menor número, no son pocos los adolescentes abusados.
En el caso de estos, se pueden manifestar como síntomas: falta de confianza, aislamiento, fugas del hogar, depresión severa, promiscuidad. Y aunque estos síntomas por sí solos no son suficientes para validar el diagnóstico de abuso sexual, es importante que sean tenidos en cuenta para la consideración de tal posibilidad.

Otras formas comunes de abuso son:
Maltrato emocional: conductas de padres o cuidadores tales como insultos, rechazos, amenazas, humillaciones, desprecios, críticas, aislamiento, atemorización. Pueden causar deterioro en el desarrollo emocional, social o intelectual del niño.
Negligencia: cuando las necesidades básicas del chico (alimentación, higiene, seguridad, atención médica, vestido, educación, etc) no son atendidas por ningún adulto. Trasladado a nivel emocional, cuando el chico no recibe afecto, estimulación, apoyo y protección necesarios para cada momento de su evolución.
Síndrome de Munchaussen por poder: los padres someten al niño a continuas exploraciones médicas, suministro de remedios o ingresos hospitalarios a partir de razones mentirosas.
Maltrato institucional: cualquier legislación, procedimiento, actuación y omisión de los poderes públicos que viole los derechos básicos del niño, el adolescente y la infancia.

Volviendo a los números, en esta provincia de Buenos Aires, durante el año 2003, también se produjeron la mitad de muertes jóvenes debidas a “causas externas” (accidentes, suicidios y homicidios): 2.608 casos, sobre un total nacional de 5.720. De estos, 8 de cada 10 eran varones.
Viendo estos números no es difícil encontrar una relación con la afirmación de Daniel Vázquez, presidente de la Cámara de Empresarios de Discotecas de Buenos Aires[45]: “Hay más peleas entre los 16 y 17 años que entre los de 25. En las matinés hay el doble de empleados de seguridad que en los horarios de grandes.”
Una experiencia similar a la que se vive en numerosas escuelas: “Los problemas de violencia son una constante. Lo que más nos preocupa en este momento son las riñas callejeras en el conurbano. Son peleas muy fuertes entre bandas que terminan con la muerte de algún alumno. Cada 15 días muere un chico por ajusticiamiento” cuenta la licenciada Lilian Armentano, vicedirectora de una EGB de la provincia de Buenos Aires[46]. Y continúa: “También están creciendo las peleas entre mujeres. En la violencia física ya no hay, como antes, diferenciación de sexo. Y las chicas cuando agreden despliegan una violencia mayor que la de los varones.”

Los adolescentes están violentos porque están angustiados. Se sienten abandonados, no tienen garantías de educación, de salud, de vivienda, ni de justicia. Y un ser humano sin proyectos y sin futuro, se vuelve primitivo.
Una forma de comenzar a entender el fenómeno podría ser partir de la definición de un concepto omnipresente en el lenguaje adolescente: el aguante.
El aguante es un término aparecido hacia comienzos de los 80. Etimológicamente, la explicación es simple: aguantar remite a ser soporte, a apoyar, a ser solidario. De allí que, como cuenta Alabarces[47], aparezca inicialmente en el lenguaje del mundo futbolístico, específicamente de los barras bravas, como hacer el aguante: esa expresión que denominaba el apoyo que grupos periféricos o hinchadas amigas brindaban en enfrentamientos pacíficos. Y así como en la cultura futbolística de los últimos diez años, comienza a cargarse de significados muy duros, decididamente vinculados con la puesta en acción del cuerpo, pasa con esta misma significación al lenguaje adolescente. Aguantar es poner el cuerpo, básicamente, en violencia física. Extendidamente, una versión light nos indicaría que el cuerpo puede ponerse de muchas maneras. Pero lo común en todos los casos, es que el cuerpo aparece como protagonista: no se aguanta si no aparece el cuerpo soportando un daño, sean golpes, heridas, o más simplemente condiciones agresivas contra los sentidos –afonías, resfríos, insolaciones-.
El aguante pasa así a transformarse en una retórica, una estética y una ética.
• Es una retórica porque se estructura como un lenguaje, como una serie de metáforas.
• Es una estética porque se piensa como una forma de belleza, como una estética plebeya basada en un tipo de cuerpos radicalmente distintos a los hegemónicos y aceptados. Una estética que tiene mucho también de carnavalesco: en el ámbito futbolístico, en el despliegue de disfraces, pinturas, banderas y fuegos artificiales. Fuera de las canchas: en los tatuajes y piercings.
• Y es una ética porque el aguante es ante todo una categoría moral, una forma de entender el mundo, de dividirlo en amigos y enemigos cuya diferencia siempre se salda violentamente, pudiendo llegarse a la muerte. Una ética donde la violencia no está penada, sino recomendada.
Así, el aguante se transforma en una forma de nombrar el código de honor que organiza el colectivo. Defensa del honor implica, como en las culturas más antiguas, el combate, el duelo, la venganza. Y puesto que el aguante no puede ser individual, sino que es colectivo, se trata de una forma de orientación hacia el otro: precisa de un otro, se exhibe frente al otro, se compite con el otro a ver quién tiene más aguante.
Una característica novedosa es que las mujeres también pueden aguantar, pero bajo la condición de que formen parte del colectivo. En consecuencia, las chicas del aguante hablan una lengua masculina, especialmente evidente cuando insultan[48].
Y es que la ética del aguante parte de un mundo organizado de manera polar: los machos y los no-machos. Los no-machos son aquellos que no son adultos (y a la adultez se ingresa por “tener aguante”) o son homosexuales. Es un orden de una homofobia absoluta, con la organización de una retórica donde la humillación del otro consiste, básicamente, en penetrarlo por vía anal. Y esto permite comprender la fuerza de unos insultos sobre otros.
Esta estética aguantadora exige que los cuerpos ostenten marcas, porque testimonian una masculinidad legítima. En este sentido la memoria de las peleas es tan importante como las peleas mismas, y su relato debe sostenerse con la marca como prueba indiscutible, aquello que no puede ser refutado porque está inscripto en el propio cuerpo. Los tatuajes y piercings abonan en este mismo sentido.
El consumo de alcohol y drogas también tiene carácter expresivo. Lejos de un uso anormal e irracional, el consumo de sustancias alteradoras de conciencia –el efecto que une al alcohol y la droga- tiene una racionalidad minuciosa. El consumo se defiende porque significa resistir, marcar una diferencia con el mundo careta, es decir, el mundo de la formalidad burguesa que sin embargo no se piensa en términos políticos ni estrictamente económicos, sino vagamente culturales.
Así como las marcas del cuerpo, el límite en el consumo también diferencia al hombre del no-hombre; a la vez que diferencia de los que no usan drogas, de los chetos o caretas. El cuerpo masculino se caracteriza por su resistencia; para ser considerados hombres deben soportar el uso y abuso de aquellas sustancias que alteran los estados de conciencia. Quienes se emborrachan bebiendo unos pocos tragos son considerados flojos o blanditos. Estos se distinguen de los hombres verdaderos, aquellos sujetos duros cuya capacidad para beber grandes cantidades de bebidas alcohólicas les permite ser considerados como hombres. Ser hombre refiere a consumir sin arruinarse. Las adicciones funcionan como signo de prestigio porque ubican al adicto en un mundo masculino.
Estas interpretaciones se conjugan con la visión del dolor: la exhibición del dolor implicaría que el cuerpo no resiste. Al probar su fortaleza y tolerancia la dolor prueban su masculinidad. Este es el punto que permite la articulación a través la ética del aguante del mundo de los barras bravas, el rock, la cumbia villera: que diseña un orden de cosas doblemente polar: masculino, de un machismo desbordante; y popular en el sentido de anticheto. Ser villero deja de significar el estigma, la marginación, y se vuelve pura positividad. Porque ser villero, en este paradigma, es sucesivamente tener más aguante, no ser cheto, y ser más macho. O todo eso junto. Y aunque se sea mujer.

Como hemos analizado al describir las características de la sociedad actual, la argentina, como todas las sociedades contemporáneas, ha sufrido una crisis aguda de las identidades, de las maneras como sus ciudadanos se imaginaban dentro de colectivos. Modernamente, las opciones eran variadas e inclusive podían superponerse: uno era ciudadano, pero a la vez trabajador/a, joven, hombre/mujer, universitario/a, peronista –de izquierda-, gordo/a e hincha de un club. Muchas veces, todo eso junto. Pero hoy asistimos a un mundo en el que el mundo del trabajo se dedica a expulsar, ser joven es delito, el género permite migraciones, no se puede ser universitario porque no alcanza el dinero o no vale la pena, ser peronista significa un estallido de significaciones o la traición menemista, ser gordo es un estigma, la propia noción de ciudadanía ha entrado en crisis, y las grandes tradiciones de inclusión ciudadana se convierten en las duras políticas de exclusión social.
Parecen quedar pocas posibilidades. Apenas ser hincha de algún equipo, o participar de una tribu[49]. Es fácil, y permiten tener una gran cantidad de compañeros que no preguntan de dónde viene uno. El problema es doble: por un lado, que estas identidades no son ni pueden ser políticas y entonces implican que la discusión por la inclusión y la ciudadanía se diluye en esta ciudadanía menor, confortable y mentirosa. El otro, mucho más grave, es que estas identidades son radicales: existen sólo frente a otra identidad que le sirva de oposición. Y cuando la identidad queda tan solitaria, sin otra opción que ella misma para afirmarse como sujeto social, el otro se transforma en un absolutamente otro, y el deslizamiento a la consideración del otro como rival y como enemigo es inevitable. De ahí dos síntomas: el primero, el aguante como ética; el segundo, el no existís.
No existís que es el grito de guerra que acompaña al aguante fulano. Negar la existencia del otro, lejos del contacto tolerante de la sociedad democrática, implica aceptar que el otro puede, simplemente, desaparecer, ser suprimido; o lo que es peor, que debe ser suprimido.

En relación con esta ética del aguante es más fácil significar las estadísticas referentes al consumo de tabaco, drogas ilícitas y alcohol.
La Organización Panamericana de la Salud asegura que el 34% de las mujeres y el 46,8% de los hombres argentinos fuman y el 90% de ellos se inicia justamente entre los 10 y los 15 años. Esos números, por un lado, ubican a la Argentina como el país de América Latina con mayor porcentaje de fumadores, con un promedio de 17 cigarrillos por día; y por otro permiten entender que las mayores presiones de los avisos se dirigen a jóvenes de 10 a 18 años porque así pueden reclutar a clientes para toda la vida.
Por su parte, la Comisión de Tabaco o Salud, dependiente de la Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Facultad de Medicina de la UBA, asegura que fuman el 4,6% de los alumnos del último año de la escuela primaria, un año después el 22%, y al finalizar el secundario el 42%.
Si consideramos que a otros efectos dañinos más conocidos, como el que produce cáncer, es el principal factor de riesgo de enfermedades cardiovasculares, destruye progresivamente los pulmones, y desencadena envejecimiento prematuro de la piel, sólo por mencionar algunos, hay que agregarle que el fumador vive en promedio 10 años menos, vemos que la extensión del tabaquismo no constituye un problema menor.

Conseguir drogas en la Capital y el Conurbano también es tarea fácil. Las drogas sintéticas, como el éxtasis, han invadido las discotecas y la situación es más grave en los barrios pobres de la Capital y las villas del conurbano, donde está cada vez más difundido el consumo del residuo de las pasta base de cocaína, una droga muy barata a la que llaman paco. Es lo último que queda en el fondo del tacho, y destroza el sistema nervioso central.
Pero las drogas de consumo mayoritario siguen siendo, en ese orden, la marihuana y la cocaína. Las plazas y los parques son los puntos de venta más comunes, y los horarios más habituales las 2 ó 3 de la tarde y el anochecer.
Lo que no es tan sencillo es saber cuánta droga hay en circulación, aunque los niveles de consumo podrían dar la pauta.
El último relevamiento nacional, que se hizo en el año 1999, advertía que el 2,9% de la población de entre 16 y 64 años y el 3% de los chicos de entre 12 y 15 tuvieron algún contacto con las drogas. La crisis que explotó a fines del 2001 y la extensión de la red ilegal de venta de drogas anuncian ahora el desborde de esos resultados. Según estos datos, desde los 80 hasta ahora el tráfico y consumo de cocaína se cuadruplicaron, y la Argentina habría dejado de ser un país exclusivamente de tránsito, aunque aún no se trate de un gran productor. El consumo indebido de drogas trepó a niveles que ya permiten considerarlo una epidemia social, y está todavía en un pico ascendente.
Wilbur Grimson, titular de la Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y Lucha contra el Narcotráfico (Sedronar), sostiene que “no es una epidemia como al hepatitis, pero sí es una epidemia social, que se da cuando una enfermedad se disemina demasiado y afecta a mucha gente en todo el país, sobre todo a los jóvenes”[50]. Además de la marihuana, la cocaína y demás sustancias prohibidas, el funcionario incluye en su caracterización a las drogas legales: el tabaco y el alcohol.
Coincidentemente, en su informe anual el Departamento de Estado de Estados Unidos calificó a la Argentina como un país donde el consumo de drogas ilegales “continúa aumentando”. Y resaltó que la provincia de Buenos Aires “tiene la mayor cantidad de consumidores habituales”.
Según una encuesta realizada en 2003 por la consultora D’Alessio IROL entre 443 padres y 432 jóvenes, el 66% de los chicos afirma que sus amigos tuvieron o tienen algún contacto con la droga, el 24% dice haber intentado sacar a un amigo de la adicción y sólo el 10% cree haberlo logrado.
En la hipótesis de estar en una fiesta y darse cuenta de que alguien se está drogando, el 57% no le prestaría atención porque “cada uno hace lo que quiere”. Y el 15% admitió haber sufrido presiones del entorno para drogarse

Una investigación de Clarín[51], basada en fuentes vinculadas a la atención de adictos, médicos forenses, informes privados y entrevistas a funcionarios, muestra otras elocuentes señales de alarma:
• Entre 1995 y 2003, según un estudio financiado por la OEA, se duplicó la atención de emergencias derivadas de accidentes vinculados al consumo de alcohol y drogas.
• La demanda de ayuda al Programa de Asistencia e Investigación de las Adicciones del Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia aumentó un 20% el año 2003 con respecto a 2002. Las consultas llegaron a 1700.
• La demanda general de atención en el Cenareso, un hospital público especializado en adictos, aumentó 50% en los últimos dos años. La cifra de pacientes mujeres creció 300%.
• En los centros y hospitales públicos de la provincia de Buenos Aires se duplicó la cantidad de personas atendidas entre el año 2002 y 2003: de 15.000 a 30.000.
• Desde el 2001, la Dirección de Prevención Social de las Toxicomanías de la Policía Federal tuvo un 30% más de pedidos para brindar charlas y talleres orientativos en colegios e instituciones.
• En el primer cuatrimestre de 2004, las consultas por tratamientos de recuperación en la fundación Manantiales crecieron casi 50%.
• En 1986, la organización Narcóticos Anónimos comenzó a trabajar en Capital Federal con cuatro grupos de adictos. Hoy son 108 en todo el país.
• En los últimos 10 años creció de 30 a 300 la cantidad de cadáveres en los que se encuentran sustancias tóxicas, durante las 3.000 autopsias anuales que se practican en la Morgue Judicial de la Corte Suprema.
• En el Centro Nacional de Intoxicaciones, que funciona en el Hospital Posadas, las consultas por uso indebido de drogas escalaron de 50 en 1987 a 2.600 en 2003.
• La venta de cerveza creció de los 240 millones de litros en 1980 a los 1.300 millones en 2003, un salto del 400%. El jefe del Sedronar considera que el consumo del alcohol es la vía más habitual de ingreso a las drogas ilegales.
• Entre 1998 y 2003, el consumo de drogas en escuelas del área metropolitana creció del 7% al 11%, según una encuesta del Instituto Superior de Ciencias de la Educación, respondida por 14.900 alumnos y auspiciada por el Gobierno porteño. Un sondeo oficial en el sistema educativo habla de la extensión del problema al interior del país. En Posadas, San Salvador de Jujuy o Ushuaia da lo mismo: los chicos empiezan a tomar alcohol a los 12 años, se desmadran a los 14 y tienen su primera borrachera antes de los 15. Hace 30 años eso sucedía a los 25.
• Las acciones del Estado están limitadas: el presupuesto anual del Sedronar es de 9.200.000 pesos, similar al de antes del 2001, cuando no había estallado la economía y un peso valía un dólar. Pablo Rossi, director general de la Fundación Manantiales y autor del libro Las drogas y los adolescentes, estima que esa suma “equivale a lo que los narcotraficantes producen en la Argentina en un solo día”.
• En la Provincia de Buenos Aires, hay entre 300.000 y 500.000 personas que consumen drogas ilegales, según datos oficiales.

Los especialistas subrayan que la droga se instala preferentemente en los huecos sociales. En esta Argentina en la que 1.300.000 jóvenes no estudian ni trabajan, son muchos los se inician en la droga cada vez a menor edad.
En las villas, el tráfico de drogas contribuye al rompimiento del equilibrio social, porque muchos jóvenes visualizan el negocio como la única salida para acceder a un buen nivel de vida. Son entonces reclutados fácilmente por las bandas, y muchos de ellos se transforman en trafiadictos, entrando en el negocio para poder sostener económicamente su propia adicción.
A los ya conocidos efectos sobre la salud y sus consecuencias sobre el rompimiento del equilibrio social, habría que agregar que un alto porcentaje de los menores de 20 años que cometen delitos lo hacen bajo el efecto de las drogas y eso acrecienta la violencia.
Sin embargo, no son exclusivamente las villas las zonas castigadas. Detrás de cualquier puerta, en el más caro barrio de la Capital, puede haber un centro de distribución y acopio de drogas. El panorama es muy variado. Los boliches, como ya dijimos, también son un punto de atención.
Según el director de la Fundación Manantiales –Rossi-, más cercano a este segundo grupo de adictos, los adolescentes provenientes de los sectores medios, un adolescente prueba la droga “porque está instalado que el que se droga es más piola y los chicos son vulnerables a la opinión de sus pares. Pero cuidado: no todos los adolescentes que prueban una droga terminan adictos a ella. Contra lo que se piensa, los adictos no son personas carentes de afecto sino de límites: fueron demasiado consentidos. El principal reclamo de los pibes que viene a pedir ayuda a nuestra fundación es ¿por qué me creíste? ¿por qué no me dijiste que no?.”
Según este mismo especialista, hay otra clave para entender por qué los adolescentes son terreno fértil para cosechar drogadependientes: “es la que indica que todo adicto es un adolescente mental: como cualquier pibe, no tolera la frustración ni que le digan que no, está manejado por el principio del placer en lugar del principio de espera (quiere satisfacción inmediata antes que trabajar y esperar un beneficio mayor) y tiene un pensamiento mágico omnipotente: se siente inmortal. Por eso la cura de una adicción implica de hecho una salida de la adolescencia.”
Marcelo Bono, director del Centro Nacional de Reeducación Social (Cenareso) explica que “el gran ejército de adictos usa las drogas en un intento por sentirse mejor, como si fueran un medicamento que los puede curar de una dolencia. Son personas que estaban frente a una situación de colapso inminente en su vida psíquica o familiar. La droga le permite sentir que ese problema quedó atrás (con las drogas estimulantes, como la cocaína), que está silenciado (con las depresoras, como los tranquilizantes y el alcohol) o que logró aislarse del contexto (con las alucinógenas como la marihuana o las psicodélicas como el LSD).”
Por su parte, Liliana Vázquez, coordinadora del Postgrado en Clínica de las Adicciones de la Facultad de Psicología de la UBA, busca razones detrás de los datos de la epidemia: “Todos somos sujetos de consumo, siempre queremos algo más. Y ese marco social también tiene su costado en el rendimiento físico: están de moda los suplementos dietarios, las vitaminas, tomar pastillas para estar “pila” todo el día. No hay espacio para la angustia, la pregunta y la frustración, para fracasar y volver a empezar.”

¿Hay un perfil de los chicos en riesgo?
Si bien no es posible dar un perfil exacto, los especialistas acuerdan en que están más expuestos al peligro los jóvenes con alto grado de impulsividad, baja tolerancia a las frustraciones, falta de atención, hiperactividad y vida social fuerte con su grupo de pares pero limitada con su familia y el resto del entorno.
Para que se instale el problema, tienen que confluir varios factores: un momento de vulnerabilidad, la dificultad del grupo familiar para proveer el suficiente sostén durante ese momento, la presión del grupo de pares y la oferta de sustancias.
El período más crítico va de los 13 a los 16 años, que es cuando la mayoría de los chicos se inicia en el hábito de consumir cigarrillos. Entre esas edades uno de cada tres chicos fuma, y siete de cada diez toma alcohol.
Las razones del acercamiento a la droga son múltiples: algunos se acercan por curiosidad, otros para no quedar excluidos del grupo, algunos más para buscar un paliativo que alivie esa etapa conflictiva y transformadora que es la adolescencia.
Lo cierto es que cada vez hay más jóvenes en contacto con la droga y son muchos padres que, entre el miedo, el ocultamiento y la culpa, no consiguen encontrar el camino adecuado para acercarse al problema.
Más allá de cargar contra el medio, los amigos o las malas compañías, sirve preguntarse qué encuentra un adolescente en la droga, para tratar de suplantar ese supuesto beneficio por otos recursos.
La droga aparece como una falsa dadora de identidad, de pertenencia a un grupo. Pero para que la droga se instale, a ese chico le han faltado elementos de transición positivos para poder atravesar esa crisis.
Uno de los principales problemas es que se ha ampliado el límite de tolerancia social hacia el alcohol y las drogas. Pasamos de un modelo de familia muy normativa a padres demasiado “nutritivos”. Y los chicos necesitan padres. La familia es el simulador de vuelo para la sociedad, y la vida tiene sinsabores, límites y frustraciones. Si un adolescente no los conoció en su casa, los buscará directamente en los profesores, los jefes o la policía.

La lógica de la droga es la lógica del ocultamiento, puesto que, como hemos visto, en muchas ocasiones la adicción se usa para tapar una zona vulnerable del individuo. Y no es efectivo caer en esa misma lógica del ocultamiento. No hay que quedarse aislados en la situación, sino apelar a la sinceridad emocional en relación al comportamiento del otro, romper el muro tras el que se parapetan los adictos a través de que perciba algo emocional en los padres o en aquellas personas de su entorno cercano.
Hablar de las drogas sirve pero no es lo único. Muchos adictos eran chicos que justamente tenían muy conversado el tema con sus padres. Es necesario hablar, además, de patrones de violencia, de sexualidad, de exclusión de los grupos: hablar en la familia sobre los conflictos sociales, y fortalecer los proyectos de vida de los adolescentes.
Tampoco hay que tener miedo a conversar sobre los casos resonantes de figuras mediáticas que padecen o padecieron trastornos adictivos. Resultaría una ingenuidad creer que buena parte de la responsabilidad en la promoción del problema de la drogadicción en los jóvenes se instala a partir de la evidencia de la debilidad de estos ídolos.
El problema no está en los jóvenes sino en los adultos que toleran y avalan conductas autodestructivas; en la idolatrización por la que sostienen al ídolo en sus transgresiones, sin importar cuáles son sus verdaderas necesidades, aún cuando lo que se requiere es un tratamiento para superar un problema. Se trata de una cultura tolerante mientras los ídolos hacen goles, salen en cámara o sostienen una parte de la identidad nacional, y que después se lamenta y pone altares cuando llegan la sobredosis o la muerte.
Hay que decir que no, tener la identidad adulta -sea paterna o docente- clara. El desafío es transformar una cultura que tolera la idealización de la transgresión y autodestrucción por otra que ponga límites efectivos.

Cambiemos de foco. Miremos ahora otro de los aspectos de la vida adolescente en el que se han manifestado grandes cambios. En las últimas décadas un concepto nuevo, género, permite hacer una interpretación mucho más rica de los comportamientos de los sexos. La biología ya no define por sí misma el destino: los roles sociales y las conductas dejan su marca en la sexualidad de cada uno.
Diana Mafia[52] hace un relato de la evolución histórica del concepto: “Básicamente, se afirma que el género tiene que ver con los aspectos culturales con los cuales se interpreta la sexualidad. En realidad, el término género comenzó a ser empleado por la sexología en la observación clínica de casos en los que el sexo físico no se correspondía con lo que iba a ser el destino y el reconocimiento posterior de un sujeto. El feminismo toma este concepto en los años 70 para producir una crítica a los estereotipos, en lo que respecta a establecer jerarquías entre los sexos y asignar roles sociales en forma fija. El sexólogo John Money, en los años 50, introdujo el concepto de género para señalar la influencia de la cultura en la identidad sexual.”
Según estas argumentaciones, el modo dicotómico de pensar la identidad sexual es cultural. Efectivamente, la identidad sexual está atravesada por las expectativas sociales sobre el comportamiento admitido y deseable para cada sexo, por el modo en que cada cultura reconoce en el otro o la otra los signos de lo masculino y lo femenino, como la vestimenta, el pelo, la actitud corporal, ciertos adornos, los objetos amorosos y conductas permitidas. Así, si bien la identidad sexual depende de aspectos subjetivos, lo hace también de otros, relacionales y sociales. Y por supuesto, parte del imperativo cultural es su alineamiento con la anatomía, la genitalidad.
Pero esa genitalidad, se sostiene como la base natural sobre la cual se funda la dicotomía, en realidad es disciplinada cuando aparecen casos de ambigüedad o hermafroditismo, a través de la vía quirúrgica u hormonalmente. Es decir que la ideología dicotómica produce un mandato sobre la anatomía para que no la desmienta, porque si lo hace, la naturaleza es corregida.
Se sostiene un alineamiento entre el sexo cromosómico, el sexo anatómico, la identidad sexual y el rol sexual, como si fuera la última compuerta que separa civilización de barbarie.

Con su preocupación más centrada en la conducta sexual efectiva de los adolescentes, el ISCS[53] realizó serie de encuestas entre estudiantes secundarios del escuelas de Capital y Gran Buenos Aires. En el año 2001, el 44% de los estudiantes que contestó ya había debutado sexualmente; en el 2003 esta proporción casi tocaba el 47%.
El doctor Claudio Santa María, rector del Instituto, recorre desde hace años las escuelas de Capital y el conurbano para dar charlas sobre prevención de VIH, anticonceptivos y sexualidad. En este tiempo vio cambiar muchas cosas: “a fines de los 90 había una o dos alumnas embarazadas por colegio, a quienes por ahí las hacían abandonar los estudios o la familia las sacaba por vergüenza. Ahora hay escuelas que tienen entre el 5 y el 10% de sus alumnos embarazados. Son tantos que la Secretaría de Educación porteña creó la figura de “alumno papá” y “alumna mamá”, y se les da licencia a ambos para el nacimiento de su hijo.”[54]
Todas las investigaciones al respecto confirman no sólo la caída en la edad de iniciación sexual, sino el incremento de embarazos adolescentes. Los últimos datos nacionales procesados por el Ministerio de Salud dicen que durante el año 2000 nacieron en todo el país 96.689 bebés de madres de entre 15 y 19 años, el 30% de los cuales ocurrió en suelo bonaerense. Y esto a pesar de que son muchos los embarazos que terminan en abortos, que es la principal causa de insuficiencia renal y muerte en la adolescencia.

La temprana actividad sexual de los adolescentes anticipa también los riesgos de contraer sida y otras enfermedades: aunque el 70% de los consultados por el ISCS sabe cómo se transmite el sida, sólo el 30% usa preservativos en todos sus encuentros sexuales.
Según datos del Informe para el Proyecto sobre Actividades de apoyo a la prevención y el control del VIH/sida en Argentina, que dirige Ana Lía Kornblit:
• Sólo el 42% de la población usó preservativo en su primera relación sexual.
• El uso de preservativo en las relaciones ocasionales es bastante alto (75%) pero el 40% de los que afirmaron usarlo en la última relación sexual no siempre lo usa en este tipo de relaciones.
• El 67% de la población tiene algún grado de exposición a la transmisión del VIH por vía sexual y un 8% un grado de exposición alto.
• En general los hombres tienen un grado de exposición al VIH por vía sexual mayor que las mujeres, en especial los que tienen entre 20 y 24 años y son de nivel socioeconómico bajo y tienen un nivel de instrucción bajo.

Muchos especialistas consideran que hoy es mala palabra hablar de grupos de riesgo. La insistencia en esta idea es lo que ha llevado a muchos a creer que no están expuestos. Y una vez que se construye la creencia sobre la enfermedad alrededor de esta idea, ya resulta muy difícil que la gente pueda desarticularla y referirla a otras personas, y sobre todo a sí mismas.

La buena noticia es que entre los jóvenes, el uso del preservativo es mucho más aceptado que entre los adultos, puesto que se iniciaron en la sexualidad en la era del sida. En la subcultura juvenil el problema es otro: una vez que la pareja se estabiliza, se pasa a otros anticonceptivos que quedan a cargo exclusivo de la mujer.
Asimismo, a las chicas jóvenes les resulta más fácil exigir relaciones sexuales seguras que a las mujeres mayores. En la medida en que ya no se plantean tanto la dependencia de la pareja como eje de su vida, y tienen proyectos propios, crece su disposición a exigir relaciones sexuales más seguras.

Desde abril de 2003 comenzó un financiamiento –por parte del Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria- de un proyecto que la Argentina ganó en un concurso internacional. Entre otros ejes de este proyecto, conformado por una serie de subproyectos preventivos en su mayoría gestados por la sociedad civil, está el objetivo de incluir la temática del VIH/sida de un modo sistemático en el ámbito educativo y en los programas de pobreza de Desarrollo Social.
En temáticas como VIH/ sida o el consumo de drogas, no basta con brindar información, que sólo es un primer paso necesario. No alcanza con lograr que la población esté más informada, dado que hay un gran salto entre el saber y las conductas. Lo que realmente podría llevar a la modificación de las conductas es que la información no llegue sólo por vía cognitiva sino que sea internalizada. Esto implica que pueda trabajarse con aspectos que tienen que ver con lo afectivo, con las emociones, para que lleve a la posibilidad de modificar actitudes y conductas. Para ello hay que desarrollar actividades preventivas cara a cara, en grupos pequeños, en donde la gente tenga la posibilidad de confrontar sus mitos, creencias y actitudes con los de las demás personas. Y a partir de esa confrontación se llegue entonces a construir otro tipo de conductas.

¿Cómo trabajar para modificar este panorama? Podemos hablar de dos tipos de intervenciones sociales.
Unas operan en la zona de exclusión, de marginalidad, de desafiliación. Puesto que el problema no es únicamente una cuestión de recursos, ni incluso tampoco de desigualdades, el reto es más bien la calidad del vínculo social y el riesgo de ruptura. Las intervenciones en este espacio social afectan esencialmente a aquellos para quienes la integración por el trabajo se ha roto y cuyos soportes familiares y relacionales son gravemente deficientes. Son por lo general intervenciones que parten del deber de solidaridad que exige poner todos los medios para reinsertar a estas poblaciones, y en consecuencia aunque tienden a integrar lo hacen en una posición de subordinación. La inserción deja así de ser una etapa para convertirse en el estado de alguien que no tiene un lugar en la sociedad. Este sería el destino de muchos individuos que desde su juventud entran en los circuitos de inserción. Se trataría de individuos y de grupos que ya no encuentran un espacio en función de una organización racional de la sociedad postindustrial.

Dentro de este grupo de intervenciones se encuentran las prácticas conocidas como clientelismo político.
Las ciencias sociales se han ocupado y se ocupan a menudo del clientelismo. Hace más de tres décadas, los textos ahora clásicos sobre clientelismo político afirmaban que las relaciones entre patrones y clientes debían ser tomadas en serio y no podían ser desmerecidas como meros remanentes de viejas y obsoletas estructuras.
El clientelismo, que ha sido a menudo considerado un fenómeno premoderno, constituye, por el contrario, una forma de satisfacer necesidades básicas entre los pobres (tanto urbanos como rurales), mediante las llamadas relaciones clientelares (entendidas como el interambio personalizado entre masas y elites de favores, bienes y servicios por apoyo político y votos). En consecuencia, debe ser analizado como un tipo de lazo social que puede ser dominante en algunas circunstancias y marginal en otras.
Citado por Auyero[55], el politólogo argentino Guillermo O’Donnell ha asegurado que el clientelismo político continúa siendo una institución informal, a pesar de estar bastante extendida en las nuevas democracias. Sostiene que “la mayoría de los estudiosos de la democratización acuerdan en que muchas de las nuevas poliarquías están, a lo sumo, pobremente institucionalizadas. Pocas parecen haber institucionalizado algo más que elecciones, al menos en términos de lo que uno podría esperar si mira a las poliarquías más viejas. Pero las apariencias suelen ser engañosas, ya que pueden existir otras instituciones, si bien no las que muchos de nosotros preferiríamos o reconoceríamos fácilmente”.
Una de estas instituciones difíciles de reconocer es el clientelismo. Tal y como lo preveían los estudios clásicos del tema, éste perdura como una institución extremadamente influyente, informal, y la más de las veces oculta, no destinada ni a desaparecer ni a permanecer en los márgenes de la sociedad, sea con la consolidación de regímenes democráticos, sea con el desarrollo económico.
El término clientelismo ha sido usado para explicar no sólo las limitaciones de nuestra democracia, sino también las razones por las cuales los pobres seguirían a líderes autoritarios, conservadores y/o populistas. Especialistas en política latinoamericana y estudiosos de los procesos políticos en Argentina están familiarizados con las imágenes estereotipadas del “electorado clientelar cautivo” producidas sobre todo por los medios de comunicación. Estereotipo que oculta el funcionamiento del clientelismo en su dinámica más elemental, haciéndolo permanecer desconocido. El tan extendido entendimiento de esta relación basada en la subordinación política a cambio de recompensas materiales se deriva más de la imaginación y el sentido común, alimentados ambos por las descripciones simplificadoras del periodismo antes que de la investigación social.

En general, quienes obtienen un trabajo o algún favor especial por medio de la decisiva intervención del puntero no admiten que les fue requerido algo a cambio de lo que recibieron. Sin embargo, es posible detectar una asociación más sutil.
Específicamente, a lo que el cliente se siente compelido, es a asistir a un acto, aunque no lo entiende como una obligación recíproca que se realiza a cambio del trabajo obtenido o del favor realizado. Más bien, van a explicar su asistencia en términos de colaboración o gratitud. La gente que recibe cosas sabe que tiene que ir; es parte de un universo en el que los favores cotidianos implican alguna devolución como regla de juego, como algo que se da por descontado, como un mandato que existe en estado práctico.
En la medida en que las relaciones entre los que padecen los problemas y los que resuelven esos problemas son relaciones prácticas que se cultivan de manera rutinaria, la asistencia a los actos es parte de lo que todos sabemos que hay que hacer.
Claro que el acto no es sólo esto. Es también visto como participación espontánea, como la oportunidad para evadir lo opresivo y cansador de la vida cotidiana en la villa o el barrio. Y es que no debería ser subestimado el entretenimiento que da un acto en un contexto de violencia, en un ambiente sofocante y opresivo, donde lo común es no tener las distracciones habituales del tiempo libre. La privación material extrema en la que la vida cotidiana se sucede, puede ayudar a entender el sentido increíblemente significativo de un viaje gratis al centro de la ciudad, no sólo en términos materiales sino simbólicos. Este carácter distractivo del acto no puede ser obviado cuando tomamos en consideración el punto de vista de los participantes.
Sin embargo, la atracción positiva de la mediación política no está limitada al día del acto. Aquellos que han obtenido un trabajo municipal mediante la decisiva influencia de su referente creen que la asistencia a los actos es, si bien un elemento importante, apenas un momento en el largo proceso por el cual demuestran su fe en el mediador. De esta manera, exhiben su lealtad, su disponibilidad, y su responsabilidad. Características que creen que los hace merecedores de un puesto municipal o un subsidio. En este sentido, la asistencia a los actos provee información sobre las responsabilidades que se tienen hacia un mediador, con lo que el acto partidario puede ser analizado como un ritual en el que se manifiestan y evalúan las intenciones de los seguidores y los mediadores. El acto, por lo tanto, no es un evento extraordinario, sino parte de la resolución rutinaria de problemas. No es algo que viene a agregarse a la forma de resolver un problema, obtener un Plan Jefas y Jefes, una medicina, un paquete de comida, o un puesto público, sino que es un elemento dentro de una red de relaciones cotidianas.
En cada favor, lo que se comunica y entiende es un rechazo a la idea de intercambio. Tanto los clientes como los punteros hablan de confianza mutua, de solidaridad, de trabajo conjunto, de una gran familia. Los patrones y sus punteros presentan su práctica política como una relación especial que ellos tienen con los pobres, como una relación de deuda y obligación, en términos de un especial cuidado que les tienen, del “amor que (por ellos) sienten”. La verdad del clientelismo es así colectivamente reprimida, tanto por los mediadores con su énfasis en el “servicio a los pobres”, el “amor a los humildes”, la “pasión por su trabajo”, como por los clientes con sus evaluaciones sobre la “amistad”, la “colaboración”, y la “gratitud”.
Esto implica que las prácticas clientelares no sólo tienen una doble vida, en la circulación objetiva de recursos y apoyos, y en la experiencia subjetiva de los actores. También tienen una doble verdad, que está presente en la realidad misma de esta práctica política como una contradicción entre la verdad subjetiva y la realidad objetiva. Y esta contradicción no aparece como tal en la experiencia de los sujetos –clientes y punteros- porque se sostiene en un autoengaño, una negación colectiva que se inscribe en la circulación de favores y votos y en las maneras de pensar la política que tienen clientes y punteros. Para decirlo en otras palabras, entre clientes y punteros se genera una verdad sobre la política que excluye a la posibilidad de obrar y pensar de otro modo, que excluye, que no escucha, que ignora, todas las críticas al carácter injusto, manipulador, coercitivo de esas prácticas.
En la medida en que la resolución de problemas (intercambios materiales y simbólicos, en la que una cosa es dada, un favor otorgado, un mensaje comunicado) se inclina a legitimar un estado de las cosas de hecho–un balance de poder desigual- podemos describir esas soluciones como máquinas ideológicas. El acto de dar, las acciones sacrificadas y preocupadas de los mediadores, transforman (o intentan transformar) una relación social contingente (la ayuda a alguien que la necesita) en una relación reconocida (acreditada como duradera): resolvemos un problema y, al mismo tiempo, reconocemos a tan o cual puntero como nuestro resolvedor de problemas. Este reconocimiento está en la base de la resolución de problemas mediante la intermediación política. Dentro de un ambiente ideológico de cooperación, compañerismo y solidaridad, se construyen lazos que congelan un determinado balance de fuerzas: cuanto más íntima es la relación, cuanto más se comparte la ideología de “cuidado por los pobres”, de “ayuda social” propuesta por los referentes, más completa será entonces la negación de la asimetría que une al dirigente con el “cliente”. Dar, hacer un favor, termina siendo así una manera de poseer.
La idea de que hay un “tiempo de política”, a pesar de que también es un fuerte sentimiento entre mucha gente de la villa y los barrios humildes, está más asociada a los sectores medios. Se trata de la creencia en que hay un “tiempo de elecciones” en el que las demandas pueden ser rápidamente satisfechas y los bienes prontamente obtenidos porque los políticos quieren conseguir votos. Esta creencia es consecuencia de que la política partidaria es percibida como una actividad extremadamente alejada de las preocupaciones cotidianas del agente, una actividad “sucia”, que aparece cuando se acercan los tiempos electorales y desaparece con las promesas incumplidas.
Se trata en realidad más que de un tiempo, de la ruptura del orden temporal, de algo que rompe con la rutina de la vida cotidiana: la política vista como una actividad discontinua, como un universo con sus propias reglas y que puede servir para mejorar la propia posición sin tomar en cuenta el bien común. Pero la percepción más extendida en los barrios más humildes es que, así como se percibe la permanente accesibilidad a los punteros, gran parte de la gente no cree que la ayuda que viene de los políticos aumente en períodos de elecciones: la asistencia es un asunto cotidiano y personalizado.
Sin duda, la visión que los clientes tienen de los intercambios y de los punteros fortalece la posición de estos últimos. Pero no debemos olvidar que esta visión es el producto de una relación cercana, cotidiana, fuerte, entre el “resolvedor” y el “detentador” de problemas, una relación que debe ser constantemente sostenida y practicada con gestos y con distribución concreta de objetos.
Pero, como la capacidad distributiva del puntero es limitada, ya que puede asistir sólo a una cantidad restringida de gente; y puesto que además esa capacidad depende de las buenas o malas relaciones que el puntero establezca con sus patrones, está claro que el clientelismo por sí sólo no puede garantizar resultados electorales. Sin embargo las relaciones clientelares son sumamente importantes para la política local, dado que los seguidores de los punteros son cruciales durante las elecciones internas no sólo en tanto votantes, sino también como militantes y fiscales, y porque mantienen la organización partidaria activa durante todo el año y no sólo en épocas electorales. Los clientes, en definitiva, son los actores centrales en la fortaleza organizativa y la penetración territorial.

En un país con un Estado que ha sido quebrado y con los niveles de pobreza y desigualdad existentes, no son muchos otros los medios de los que los excluidos disponen para asegurarse la subsistencia. El carácter cotidiano y duradero del clientelismo no hay que buscarlo en una supuesta cultura de la pobreza ni en los valores morales de los pobres. Antes que eso, la persistencia del clientelismo debe examinarse en un contexto de privaciones materiales extremas, de destituciones simbólicas generalizadas y de un funcionamiento estatal particularista y personalizado.
Fue la extensión de los derechos sociales al conjunto de la ciudadanía, derechos a los cuales se accede por el hecho de ser ciudadano y no por integrar una red partidaria, lo que en otro momento histórico hirió al clientelismo. La lucha contra el “intercambio de favores por votos” no debe ser una cruzada moral contra los clientes ni contra los punteros, sino una lucha por la construcción de un auténtico Estado de Bienestar.

Existe, por tanto, otra modalidad de intervenciones sociales, ya no desde la zona de exclusión, sino remontando la corriente hasta la zona de vulnerabilidad, en la zona de la precarización del trabajo y la fragilización de los pilares de la sociabilidad (el marco de vida, la vivienda, la economía de las relaciones de vecindad, las políticas de empleo).
Estas políticas ponen el acento en la formación. Se trata de mejorar las capacidades de la gente que se caracteriza por su baja cualificación y que por esto se encuentra en situación de inempleable. Este objetivo es muy limitado cuando al mismo tiempo la lista de las cualificaciones se eleva incesantemente en función de criterios incontrolados o discutibles, como cuando las empresas contratan a candidatos supercalificados o cuando la formación permanente funciona como una selección permanente que crea inempleables al mismo tiempo que mantiene a algunos en el empleo, o cuando la búsqueda de una flexibilidad extrema desestabiliza completamente la política de personal de una empresa. Si formación y empleo forman efectivamente una pareja, su articulación no puede ser eficaz poniendo únicamente el acento en la formación.
En consecuencia, el tratamiento social de la exclusión no puede ser únicamente el tratamiento de los excluidos. Dado que las dinámicas de exclusión están actuando antes de que se llegue a la exclusión, difícilmente se la podrá eliminar si se persiste en contemplarla bajo el exclusivo prisma de las preocupaciones relativas a la lucha contra las desigualdades, es decir la lucha por la justicia social, la igualdad de oportunidades, etc. El despliegue de políticas de inserción únicamente podría servir de pobre coartada al abandono de las verdaderas políticas de integración.

2008-08-09T19:36:00.001-07:00

CONVIVENCIA Y CONFLICTO.

2008-08-09T19:32:00.001-07:00

Pautas para el diagnóstico y la planificación de estrategias de abordaje

Por Viviana Taylor

La temática del conflicto se ha constituido en una preocupación central, ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros de las instituciones y en el grado de eficiencia institucional.
Los conflictos no pueden ser negados. Son constitutivos de la vida, sea a nivel personal, grupal o institucional. Si los ignoramos, reaparecerán disfrazados de un nuevo problema.

Quienes participan de una institución –desde ahora les llamaremos actores- desarrollan consciente o inconscientemente una serie de estrategias por las cuales se valen de los recursos institucionales sobre los que tienen acceso y control, para satisfacer sus deseos y necesidades. Muchas veces estos intereses de los individuos o de grupos son coherentes con los intereses institucionales, porque están todos dirigidos al mismo fin en común. Pero otras tantas, se contraponen entre sí.
La confluencia de estas múltiples estrategias que despliegan van configurando distintos escenarios en cada institución, y son fuente de conflictos.
La pregunta del millón es ¿cómo conciliar tal diversidad?

Antes que ninguna otra cosa, debemos comenzar por preguntarnos qué entendemos por conflicto. Para ello, debemos recordar que nos encontramos en una institución particular, con un sentido específico. La institución escuela es una comunidad de aprendizajes, lo que nos lleva a la necesidad de plantearla como:
· Una comunidad que se construye cotidianamente a través de las prácticas institucionales,
· con la participación de una pluralidad de actores, con sus propios deseos e intereses, en relación entre sí y con la institución,
· orientada a la obtención de logros de aprendizaje.
En este marco, entenderemos por conflicto todo aquello que perturba directa o indirectamente el normal interjuego de estas características en la posibilitación del logro específico.

Además, conviene tener en cuenta que los conflictos no son todos del mismo tipo. Algunos son conflictos previsibles, recurrentes, anticipables. Son los que alteran el funcionamiento cotidiano pero no revisten novedad. Muchos de ellos se deben a las zonas de incertidumbre que provoca un acuerdo de convivencia demasiado tácito, donde aparece superposición de ciertas funciones y otras de las que nadie es responsable, o donde no está claro el límite entre lo aceptable y lo no permitido... Quedan entonces grandes zonas libradas a la interpretación personal, que por supuesto, cada uno interpretará desde sus intereses y conveniencias. Sobre ellos se actúa de modo preventivo, lo que exige del compromiso de todos en la elaboración de un Proyecto Educativo adecuado y satisfactorio.
Otros, conflictos son imponderables. Son aquellos que irrumpen repentinamente, y nos obligan a actuar desde su originalidad.

Por otra parte, también debemos considerar que frente a los conflictos, podemos adoptar posiciones diferentes:
· Ignorarlos: no los tendremos en cuenta como un problema. Un ejemplo típico es el de las escuelas con un bajo grado de retención (muchos alumnos ingresan en el primer año, y llegan pocos al último), situación que los docentes aceptan como algo normal porque “siempre fue así” y “pasa en todos lados”.
· Eludirlos: se percibe una clara sensación de malestar alrededor de una situación, pero no se la explicita claramente. La información en torno del conflicto circula por canales informales, bajo la forma de chismes o rumores, pero no se lo afronta directamente.
· Redefinirlos y disolverlos: no siempre es posible resolver los problemas de base, pero sí podemos tender a disolver el conflicto que emerge de él, de modo que el problema pierda la importancia central que revestía y deje de obstaculizar la tarea. Para ello es necesario que las personas se reúnan y establezcan acuerdos acotados, que permitan seguir trabajando “a pesar de”. Este suele ser el caso de aquellos problemas que no son propiamente institucionales, pero que provocan síntomas en la escuela, como los conflictos surgidos por el malestar que acarrean los alumnos –y los docentes- por causas sociales, familiares, etc.
· Elaborarlos y resolverlos: Un conflicto no surge por generación espontánea, sino que es el fruto de un proceso de construcción en el que se entrelazan situaciones de poder. Por ello, su resolución requiere analizar el proceso por el que se construyó, plantearlo, negociar, y tomar decisiones participativas y tan consensuadas como sea posible. Respecto de esto último, quiero acotar que si bien es cierto que la tentación de tomar una medida unilateral es fuerte y muchas veces se juzga como la intervención más eficiente, este tipo de soluciones siempre es provisoria, y se parece mucho a negar el conflicto. Si tenemos en cuenta que lo que está en juego es un objetivo común, es claro que se requiere de la participación de todos los implicados en la resolución. Y no olvide que hay una relación directa entre participación y compromiso. Sólo quien participa siente pertenencia, y el sentimiento de pertenencia es el germen del compromiso. Quizás el camino sea más largo... pero es el que nos lleva donde queremos ir.

Algunas recomendaciones prácticas para el abordaje de conflictos

1. Elabore una lista, lo más exhaustiva que le sea posible, sobre los conflictos que emergen en su institución.

2. Analice la lista, identificando aquellos conflictos que son causa y consecuencia entre sí. Agrúpelos, explicitando este nivel jerárquico. Por ejemplo:

1ª LISTA:
Conflicto A
Conflicto B
Conflicto C
Conflicto D
Conflicto E
Conflicto F
Conflicto G

2º LISTA:
Causa: conflicto A. Derivados: E y F
Causa: Conflicto C. Derivado: B
Causa: conflicto D. Derivado: G

3. Analice si los conflictos que ha establecido como principales (conflictos-causa) son causados por un mismo problema-raíz común, o cada uno responde a una situación específica diferente. Por ejemplo, supongamos que usted identificó que el conflicto A, que es la falta de claridad de las tareas institucionales que deben realizar los profesores, generó que sea habitual la no entrega a tiempo las calificaciones para la confección de los boletines y el ausentismo de los mismos a los actos escolares; que el conflicto C, que es el no cuidado de los recreos por parte de los preceptores, generó situaciones recurrentes de peleas en los baños de los alumnos; y que el conflicto D, que es la desatención de la inserción profesional de los profesores noveles, generó una brecha entre las prácticas pedagógicas que la escuela pretende promover y la que se observa en la nueva generación de docentes. ¿Se anima a inferir cuál es la raíz común de estos conflictos?

4. Si ha logrado identificar un problema-raíz, es éste el que debe abordar. En caso de no haberlo, o de no haber podido identificarlo, abordará los conflictos-causa. Claro que no siempre es posible trabajar sobre la resolución simultánea de varios conflictos, por lo que quizás sea conveniente que establezca un orden de prioridades. ¿Cómo hacerlo? Será prioritario aquel conflicto que es causa de mayor cantidad de otros, o de los más graves.

5. A veces no es posible abordar directamente un conflicto, porque no están dadas las condiciones para hacerlo. En ese caso, conviene ir resolviendo los otros a que ha dado lugar, como un modo de ir viabilizando el camino y construyendo posibilidades de resolución.

6. Una vez definido el conflicto a resolver, trate de explicitarlo lo más detalladamente posible. La pregunta es sencilla: ¿qué es lo que define a esta situación que pretendo resolver?. Esmérese en la respuesta porque de ella depende en gran parte el éxito que pueda lograr.

7. La segunda pregunta se refiere a quiénes son los actores implicados. Una vez identificados, indague acerca de sus puntos de vista respecto del conflicto analizado y de los intereses que están en juego. Aquí lo importante no pasa por simplemente describirlos, sino por ponerlos en relación: ¿hay intereses diferentes, o incluso contradictorios?, ¿podemos identificar intereses en común?, ¿qué siente cada uno que está en juego?, ¿cómo ven a los otros implicados?. No pocas veces es necesario un trabajo de sensibilización de unos respecto de otros, a fin de que se sientan como socios en la tarea de resolución y no como contrincantes. Es necesario salir de la lógica de que unos deben perder para que otros ganen, para comenzar a operar con la lógica de que podemos encontrar posibilidades en las que todos ganemos. Para eso, deberemos eliminar prejuicios y acercar conocimiento cierto.

8. Analizaremos luego las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenzas en torno de este conflicto. Supongamos que estamos tratando de resolver la alta repitencia de nuestros alumnos de 1º año. Como fortalezas de nuestra institución podemos considerar el contar con un plantel de profesores bien preparados, con experiencia, y dispuestos a colaborar. Como debilidad, podemos señalar la falta de un equipo de orientación que intervenga en los casos de dificultades específicas, tanto para orientar al alumno en su proceso de aprendizaje como a los profesores respecto de procesos de enseñanza personalizada o de estrategias pedagógicas alternativas. Como oportunidad, podemos prever que la resolución de este conflicto redundará en una mayor motivación de los alumnos para el estudio como consecuencia de la elevación de sus expectativas de éxito, fruto del mejoramiento de los logros que obtengan, a la vez que seguramente se lograrán mejoras en la convivencia al promover un sentido de pertenencia más fuerte entre los alumnos por la modificación de los modos de relación con sus profesores (modos ahora centrados en sus necesidades reales) y protagonizar un proyecto participativo que juzgarán como esencial para su desempeño académico. Podemos sentir como amenaza una tendencia institucional a la burocratización, que suele hacer que los proyectos se ahoguen en la etapa deliberativa y nunca lleguen a ejecutarse.

9. Ya hemos seleccionado el conflicto sobre el que queremos operar, lo hemos explicitado claramente y hemos establecido sus relaciones con otros conflictos. Hemos identificado a los actores implicados, con sus intereses y puntos de vista, así como los cruces de sus intereses y percepciones, a fin de ir facilitando un acercamiento. Hemos analizado las condiciones que favorecerán u obstaculizarán nuestro trabajo. Ahora nos centraremos en el cómo, o sea en la estrategia de resolución. Aquí es donde se necesita más fuertemente de la participación de todos los implicados, ya que las decisiones respecto de las conductas y tareas a asumir deben traducirse en compromisos de acción. Es aquí donde irrumpe la noción de negociación.

¿Qué entenderemos por negociar? En primer término, asociaremos el concepto de negociación a las ideas de concertación y consenso, alejándonos de las connotaciones negativas que pueda adquirir por su acepción más común, ligada a la idea de traficar. Entendiéndola así, propongo un estilo de negociación cooperativo, acorde con la lógica de que todos ponemos ganar.

El Estilo Cooperativo se guía por una lógica de base de ganar-ganar. Esto es, se busca la obtención de beneficios aceptables para todas las partes, y por lo tanto hay una elección ética del recurso a seguir, basada en el respeto mutuo. Las posiciones iniciales surgen de la explicitación de los intereses y necesidades legítimos, y se busca la solución que permita satisfacer a todos; por lo que el otro es un socio en la búsqueda de soluciones, sin cuya intervención no habría verdadera solución posible. Este estilo, consecuentemente, conlleva crecimiento emocional, a la vez que permite un mayor desarrollo de la capacidad de juicio crítico y de compromiso.

Es importante tener en cuenta que la negociación se centra en el conflicto de intereses, NO en las posiciones que sustenta cada una de las partes. Si se profundiza en los fundamentos de los intereses, seguramente se encontrarán intereses compartidos a partir de los cuales comenzar a trabajar, aún cuando los conflictos sigan subsistiendo.

¿Cómo se desarrolla la negociación? Conviene seguir algunas recomendaciones prácticas para organizarla y conducirla:
· Preparación de la negociación: comprende todo lo que he desarrollado en el punto 7, respecto de los actores y sus intereses. Conviene que cada uno clarifique no sólo lo que pretende pedir, sino aquello que está dispuesto a ofrecer y aceptar. Aquí se requiere un gran sentido de la prudencia de quien coordine la negociación, para evitar la escalada del conflicto: frente a una actitud o conducta inapropiada de una de las partes, evitar las reacciones en las otras. Esto puede llevar varias reuniones, en cada una de las cuales se recapitularán los avances logrados, sintetizando los acuerdos alcanzados, los puntos aún no acordados, los ambiguos, los aspectos en los que no se ha podido avanzar...
· Generar alternativas creativas: lo que posibilitará la aparición de nuevas opciones. Para ello es importante reducir al mínimo los niveles de ansiedad que suelen llevar a aceptar la primera solución como la deseable. Estos procesos requieren de tiempo... y hay que convertir esta variable en nuestra aliada. Para ello es importante tener bien clara la diferencia entre los momentos de creación y de decisión: es importante dedicar varios encuentros de trabajo al surgimiento de ideas y opciones alternativas, sin la presión de tener que decidirse en lo inmediato por alguna de ellas.
· Tomar una decisión satisfactoria para todas las partes. Y aquí permítame una salvedad: nosotros formamos parte de una institución educativa, con sus prescripciones y una misión específica. Esto no puede ser obviado por quien conduzca la negociación, que deberá ceñirse a este marco. Si no es posible llegar a un acuerdo dentro de él, la decisión deberá ser tomada por la parte que represente a la autoridad escolar. En este caso, tal decisión debe ofrecerse fundada y explicada a las otras partes, para que no se queden con la sensación de haber perdido tiempo en un mero “asambleísmo” sin haber tenido posibilidades reales de participación.
· El resultado de la negociación se debe concretar en compromisos reales y efectivos de acción: se estipularán los logros a obtener, las acciones a seguir, sus responsables, los medios con que se contará, los criterios con que se controlará el avance para la corrección de las posibles desviaciones y la atención de los imprevistos.

DESDE LA PLURALIDAD, HACIA EL PLURALISMO

2008-08-09T19:31:00.000-07:00

Por Viviana Taylor

Cuando pensamos en la escuela como en una comunidad, lo primero que salta a la vista es que se trata de una comunidad plural, así como lo es la sociedad.
La pluralidad es un hecho, implica la existencia real de sujetos diferentes en las sociedades y en las instituciones que forman parte de ellas. Pluralidad que está dada no sólo porque sea plural el número de individuos que las conforman, sino sobre todo porque son plurales sus identidades, intereses, las funciones que en ellas desempeñan, así como los lugares que ocupan, sus deseos y expectativas, aquello que reconocen como propio y con lo que se identifican.
Estos elementos son los que determinan la existencia de grupos, que se caracterizan por una relativa homogeneidad interna con un mayor o menor sentido de pertenencia, y una diferenciación respecto de otros grupos. La resolución de la dinámica de estos dos polos, pertenencia-diferenciación, es lo que juega en la posibilidad de convivencia.

No todos estos subgrupos se posicionan de igual manera en el grupo total. Alguno de ellos -ya sea por su mayoría numérica, por su posicionamiento económico o político, o por el acceso a los medios de producción, transmisión y comunicación, entre otras razones- se encuentra en una posición de poder que lo convierte en el grupo dominante, aquel capaz de impregnar con su estilo, su identidad, y sus valores al gran grupo.
Desde esta posición adquiere un cierto sentido lo que se entenderá como lo normal (aquello que es parte de la norma, lo que es aceptado y se identifica con “lo que corresponde”) y es desde donde se define lo que se entiende por lo diferente, en razón de su menor o mayor cercanía o lejanía.
En consecuencia, cada uno de los otros subgrupos se posicionará en el grupo total en función de su mayor o menor semejanza con el subgrupo de referencia, adquiriendo una valoración como de mayor o menor normalidad, mayor o menor diferencia.

Lo más común es que desde la posición hegemónica se observe al resto de los grupos como si su único rasgo fuese aquel que marca la diferencia. Así es como los otros pasan a ser los judíos, los homosexuales, los discapacitados, los gordos, los extranjeros, los emos, los floggers o los cumbieros, o aún simplemente los adolescentes... como si ese único rasgo alcanzara para definirlos en su identidad.
Esta forma de definición implica una doble reducción. En primer lugar, se asume lo diferente como marca de identidad, exclusiva de ese subgrupo y excluyente de cualquier otra. Y en segundo lugar, se entiende lo diferente como déficit.
Los otros, los diferentes, pasan entonces a tener una identidad negativa: no se les reconocen sus marcas propias como algo con valor, sino como desviaciones respecto de la normalidad, marcada por el grupo dominante. Se los caracteriza como la negación de lo que debería ser.
Y, por supuesto, los diferentes siempre son los otros.

En la escuela suele entenderse lo diferente sólo como lo visiblemente diferente: la posición social, el color de la piel, los modos particulares del lenguaje y la vestimenta... Se habla entonces de sujetos con necesidades especiales, reforzando la idea de lo diferente como marca de un déficit, y con el convencimiento de que estos sujetos están condenados a ser lo que su origen les marca. Se piensa en la diversidad como grupos culturales absolutamente aislados del resto y plenamente homogéneos en su interior.

Ahora bien, resulta que esta pluralidad la tenemos dentro de la escuela, y es evidente el requerimiento de una convivencia lo más armónica posible para que la tarea específica que nos convoca no quede obstaculizada. Surge entonces la necesidad de preguntarnos acerca de cuál es la conducta a adoptar ante “los diferentes”.
Una actitud posible podría ser la de tolerar la diferencia, tolerancia que, en definitiva, no es otra cosa que in-diferencia: la negación de lo diferente. Contentos con nuestra tolerancia, no nos preocupamos por las condiciones reales en que están estas diferencias, y creyendo construir una escuela democrática y respetuosa de todos, levantamos ghettos.
Otras veces, guiados por el ideal de una homogeneidad que no deja de ser ficticia, forzamos hasta límites insospechados la asimilación de todos los subgrupos a los modos dominantes, provocando en ellos diversas reacciones. Los que logran asimilarse, suelen hacerlo a costa de la pérdida de su identidad y sobreadaptándose al sistema. Otros, asumiendo un elevado costo, navegan entre dos aguas, y logran escindirse entre quiénes son y cómo viven en la escuela y quiénes son y cómo viven fuera de ella. No son pocos los que no pueden ni una cosa ni la otra: son los excluidos de la escuela, sean excluidos físicamente –los que nunca completarán su escolaridad- o excluidos simbólicos –los que obtendrán un mínimo o ningún beneficio de ella-. Este es el caso de muchos chicos desmotivados o francamente ausentes, cuyos únicos signos son la permanente abulia o la rebeldía violenta.
La actitud opuesta sería ignorar los lazos comunes, y desencadenar prácticas discriminatorias, dando diferentes oportunidades educativas a cada grupo escolar.
Mal que nos pese admitirlo, una actitud aún muy difundida sigue siendo la de reprimir la diferencia, llevando a primer plano el sistema de sanciones y calificaciones como elemento homogeneizador.

El pluralismo se diferencia de todas estas posiciones en el hecho de que no sólo reconoce la existencia de estas diferencias, sino que además las acepta como valiosas. Significa aceptar y defender la posición de que la comunidad se enriquece con los aportes diferentes, y que lo que la define y caracteriza como una comunidad original, única e irrepetible es la pluralidad de los aportes que en ella se conjugan.
Esta postura nos plantea ciertas exigencias:
1. Valorar a cada individuo como persona, y no como una mera rueda en el engranaje social. Valorarlo en lo que es, tal como es.
2. Valorar lo que cada persona considera como propio, lo que significa valorar su identidad cultural.
3. La aceptación generalizada, por parte de todos, de que existen ciertos principios mínimos que son necesarios para permitir la coexistencia y la real pertenencia a una sociedad. Esto es, la necesidad de una normativa mínima que posibilite la convivencia. Si olvidamos esta tercera exigencia corremos el riesgo de quedar prendidos en una mística pluralista, que podría confundir pluralismo con un relativismo que obstaculizara aún más la convivencia.

El pluralismo es la única vía que crea una condición de posibilidad para la verdadera convivencia. Las otras actitudes son descalificatorias, exclusoras, y terminan llevando a la desafiliación social. Cuando una institución deja de acoger a la gente, deja de reconocerla como sujetos de derecho, se instaura la violencia. Una violencia de todos contra todos, donde no hay otro objetivo a perseguir que la anulación del otro, vivido como amenaza para la propia integridad.
El pluralismo abre las puertas que permiten la afiliación social, la posibilidad de que todos los grupos que conforman esta pluralidad tengan un sentido de común-unión, de pertenencia respecto de un proyecto en común que a todos los convoca, del que todos forman parte, al que todos aportan y del que todos se benefician. Implica el reconocimiento de que no puede haber cohesión sin un ideal colectivo que mueva la colaboración de todos.
Para ello es necesario que se abran espacios de diálogo sobre lo que en realidad está en juego: los intereses y deseos que motivan a cada grupo y los valores que regulan sus conductas. Mientras no se abran estos espacios, lo otro seguirá definiéndose como lo opuesto.

Para terminar, quiero recordar que la escuela tiene la función de crear interés por lo extraño. Es un error creer que la precondición de interés para que el aprendizaje sea posible es espontánea y está siempre disponible. Los docentes debemos dirigir la mirada hacia el otro en tanto otro, instalar el interés por el extraño, sea otra cultura, otro pensamiento, otra posición, u otro lenguaje...
Las condiciones para una verdadera convivencia pluralista estarán dadas cuando tengamos una apertura tal que nos permita no sólo realizar una crítica sobre los valores de los otros, sino sobre los valores propios; cuando seamos capaces de incluirnos como parte de la diferencia.

Representaciones sobre la docencia de alumnos del Magisterio

2008-08-09T19:21:00.000-07:00

Fischman, G., Comparing Pedagogical Imaginations in Teacher Education

Ponencia presentada en la Conferencia Anual de AERA, Nueva Orleans, 2000

Buscando en la red artículos sobre la ética del cuidado del otro en la docencia, encontré un trabajo muy interesante del pedagogo argentino Gustavo Fischman, quien trabaja en la Universidad de Arizona. En el trabajo se compara la "imaginación docente" que portan los estudiantes de profesorado en Argentina y los EEUU. En el trabajo se entrevistaron 288 estudiantes de magisterio (198 argentinos/as y 90 norteamericanos/as de estados del Sudoeste). Además de las entrevistas, Fischman organizó 10 talleres donde los participantes tuvieron que dibujar acerca de la escolarización. Luego, los dibujos tenían que explicarlos en forma escrita. Algunas conclusiones del trabajo: 1. Los estudiantes ven a las clases homogéneas en términos de raza, etnia o de posibilidades, mejores que a los grupos heterogéneos. 2. Tanto los estudiantes de magisterio norteamericanos como los argentinos tienen enormes dificultades para imaginar espacios alternativos de aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje siempre ocurre en un aula con un docente dando su lección o escribiendo en un pizarrón a un grupo grande de estudiantes sentados en sus pupitres. 3. Tanto los estudiantes norteamericanos como los argentinos tienen incorporado el modelo "un aula/un docente". Sólo tres estudiantes de los 288 de la muestra mostraron en sus dibujos más de un docente por clase (dos de los EEUU). 4. La mayoría de los estudiantes en los dos países representan a las clases en términos de espacios problemáticos y no placenteros. Las aulas son no placenteras por tres razones: a) causas económicas, b) violencia, c) la indiferencia de los estudiantes al currículum escolar. La pobreza de las aulas argentinas era vista tanto en las instituciones (escuelas y aulas con agujeros de ratas, vidrios rotos, graffities, etc.) como en los sujetos que en ellas se desempeñan (docentes y alumnos con ropas pobres, estudiantes almorzando en las escuelas, pobres salarios docentes, etc.). Los estudiantes norteamericanos representaron las aulas también en términos de pobreza pero en términos no tan absolutos como los argentinos. La violencia y la falta de disciplina aparecieron tanto en los estudiantes norteamericanos como los argentinos (36 % en Argentina y 40 % en los EEUU). Aproximadamente el 70% de los estudiantes de ambos países describieron a sus estudiantes como incapaces de seguir una clase, aburridos por ellos o simplemente como faltos de interés por la escuela. 5. La representación de la docencia fue muy parecida en ambos países. El "docente real" es mujer, blanca y de mediana edad en el 90 % de los casos. Algunas representaciones las mostraban de manera positiva (buena disposición para enseñar, preocupada por los estudiantes, etc.) y otras de manera negativa (autoritarias, gritándole a los alumnos, ignorando las necesidades de los alumnos, etc.) 6. Mientras que el docente real era en la mayoría de las representaciones mujer (90 % de los dibujos), cuando tenían que dibujar el "docente ideal" la presencia de hombres aumentaba al 30 % en Argentina y al 32 % en EEUU. 7. El 60 % de los dibujos de ambos países contenían explícitas referencias a la ética del cuidado del otro. Este cuidado era expresado por los estudiantes argentinos en términos de afecto y cercanía corporal (“La forma más importante de demostrar a los alumnos que estamos interesados por ellos es mostrándoles cuidado y afecto jugando con ellos, darles amor es tan importante como enseñarles”. “Hay que tener una relación personal con ellos... una muy cercana, porque de lo contrario ellos piensan que no estamos interesados por ellos". Estudiante argentina de 22 años). Los norteamericanos expresaban poco contacto físico en el cuidado de los alumnos ("El cuidado y el afecto son muy importantes pero con límites, especialmente para los hombres. No quiero involucrarme en un problema legal por abuso sexual". Un estudiante norteamericano de 28 años) Fischman señala que las imágenes producidas por los estudiantes de magisterio en Argentina casi no mostraban intercambios entre docentes y alumnos en torno de indicadores tradicionales de aprendizaje tales como libros, cuadernos, etc., mientras que en los dibujos norteamericanos esos indicadores aparecen en la mayoría de los dibujos.

La actitud del profesorado ante las diferencias culturales

2008-08-09T19:20:00.000-07:00

Lovelace, Marina

Los estudios realizados por Jordan y el Colectivo IOE ilustran claramente la tendencia del profesorado a catalogar e identificar a cada escolar por su cultura de referencia. La visión determinista del profesorado sobre los comportamientos y actitudes de un grupo social encasilla las conductas de los niños y las niñas, dificulta el aprendizaje escolar y la integración en el grupo de iguales e imposibilita que se establezcan relaciones de comunicación y relación positivas. En definitiva, pone trabas a la capacidad de transformación y enriquecimiento de la personalidad al que todo ser humano tiende a lo largo de la vida.
Ya apuntamos anteriormente que aunque el grupo y cultura de referencia son importantes para la construcción de la identidad, no son los únicos elementos que la conforman. En la construcción de la identidad individual y social entran en juego muchas variables que pertenecen a la biografía de cada ser humano: vitales, económicas, conceptuales, ideológicas, etc.
Tal y como afirma Allport, es muy importante la cultura en la configuración de la personalidad, pero la personalidad no es un mero aspecto subjetivo de la cultura.
Si no se acepta el hecho cultural como una construcción continua y cambiante, es fácil caer en posiciones estereotipadas e inamovible que nos coloquen que en grupos excluyentes: “Ellos son... y nosotros somos...”. Esta actitud impide el acercamiento y la construcción de espacios comunes donde se negocien valores universales. Coloca a quienes la mantienen en una dinámica de relaciones desiguales en las que los valores simbólicos funcionan para provocar confrontación en lugar de diálogo e intercambio cultural e implica un concepto de la educación desde el relativismo cultural absoluto en el que el profesorado sitúa al alumno/a en una cultura inmovilista y cercada.
Los hijos e hijas de las personas que han inmigrado, por ejemplo, tienden a situarse entre diversas culturas y evolucionan hacia el mestizaje, asumiendo como propios. aquellos aspectos que mejor se adaptan a sus expectativas y personalidad.
En el caso de las niñas musulmanas, la confrontación entre modelos de sociedad y valores tradicionales puede motivarlas a cuestionarse el papel que les otorga su sociedad de origen, pero la coexistencia de modelos también les abre la oportunidad de construirse una identidad distinta como mujeres. En este caso la escuela puede explicar el origen del papel de la mujer en determinadas culturas y apoyar los valores positivos de ésta a la vez que respeta las opciones de cambio que ellas adopten.
Entre la ignorancia de la cultura de referencia y el encasillamiento hay que establecer una posición analítica que incorpore a la lectura las variables individuales, como apunta Marina Lovelace: No se puede crear el sentido de comunidad interracial sin el respeto a la individualidad y no se pueden desarrollar actitudes antirracistas sin entender otras culturas y establecer relaciones entre los diferentes grupos humanos e individuos que constituyen la sociedad. En definitiva la comunidad interracial solo puede sustentarse sobre el desarrollo de la individualidad en su más amplio sentido.

Lovelace, Marina. Educación multicultural: La lengua y cultura en la escuela plural. Editorial Escuela Española. Madrid (1995: 28)

Éxito escolar y minorías en la escuela

2008-08-09T19:18:00.000-07:00

Carbonell i Paris, Frances

El concepto de éxito escolar, desde la perspectiva intercultural, tiene que ir adaptándose a la situación de partida de los alumnos y alumnas inmigrantes.
Establecer normas de éxito escolar considerando grupos homogéneos significa no tener en cuenta las desventajas económicas y sociales en las que se ven inmersas muchas familias inmigrantes.
En términos generales, el rendimiento de los niños y niñas de los grupos minoritarios se considera inferior al colectivo de alumnos y alumnas nativos.
Evidentemente, esto no es debido a su pertenencia a una u otra etnia en particular, sino: A las situaciones de desventaja social y económica. Al ajuste cultural y lingüístico que tienen que realizar para adaptarse al sistema escolar. A los obstáculos no explicitados, pero sí existentes en el currículum oculto (actitudes del profesorado, currículo, actitud de la comunidad escolar, contenidos de los libros de texto, lenguaje, etc.), que les discriminan y les impiden la plena integración en el ambiente escolar. A la discriminación a la que se somete a los centros con una mayoría de población inmigrante o niños y niñas en situaciones de desventaja social y económica.
Asistimos a una mayor escolarización de estos colectivos minoritarios en centros públicos, en contextos socioculturalmente desaventajados, y en los que el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos son abundantes. Estas situaciones llevan al concepto de 'lógica miserabilista' (Jordán), de la que se aleja el concepto de excelencia educativa.
Si bien el éxito escolar es el objetivo hacia el que hay que encaminar la estrategia educativa, en situaciones límites, habrá que considerar otros modelos de valorización. El progreso escolar, la motivación y la integración social además del esfuerzo personal y grupal por superar obstáculos son elementos que se tendrán en cuenta.
No se puede perder la perspectiva del éxito escolar, pero tampoco se puede caer en el desaliento cuando no se consiguen todos los objetivos del proceso. Hay que poner de manifiesto la situación de partida y diseñar una trayectoria que se adapte a cada caso, planteando como filosofía, el optimismo pedagógico.
El sistema escolar tiene que tener, en todos los casos, como objetivo prioritario el éxito pedagógico y acometer diferentes medidas de cambio que neutralicen los factores de discriminación ocultos y resuelvan el conflicto de forma que pueda desarrollar sus capacidades cualquier alumno o alumna, provenga del contexto cultural y social del que provenga.
La igualdad de oportunidades, cuando se crean las condiciones y se reúnen las voluntades políticas y organizativas es posible.

Aprendizaje y diversidad cultural

2008-08-09T19:13:00.000-07:00

Existen diversos modelos de proceso evolutivo y aprendizaje que responden a configuraciones sociales y culturales.
Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, no son universales, parecen adecuarse al desarrollo de los niños en sociedades de cultura occidental, pero como Bruner y otros autores comprobaron, no se corresponden con el desarrollo producido en niños de otras culturas.
Aunque admitiéramos que los estadios evolutivos, descritos por Piaget, son similares en todas las culturas, no debemos olvidar que la perspectiva constructivista del aprendizaje señala que la evolución psicológica de cada persona depende, en gran medida, de la interacción activa que se establece a partir de los estímulos recibidos en el medio. Por lo que podemos encontrarnos con grandes diferencias entre alumnos y alumnas de grupo culturales homogéneamente constituidos, tanto en el modelo de aprendizaje como en el momento evolutivo de cada uno, que dependen del contexto social donde se ha desarrollado su infancia.
Numerosas investigaciones han puesto de relieve las diferentes formas de percepción de la realidad que tiene cada cultura.
En la escuela se ha priorizado tradicionalmente el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que valoraban, por ejemplo, la independencia de campo, el pensamiento abstracto, reflexivo y analítico, como superior y más deseable, cuando diversas investigaciones han comprobado que en la socialización familiar de distintos grupos culturales (asiáticos, africanos, hispanos, indígenas americanos) se priorizan la dependencia o sensibilidad de campo y pensamiento concreto y activo, que aporta ventajas en la organización de la información que se pueden complementar y no necesariamente contraponer con las que prevalecen en la escuela. Sales, Auxiliadora.García Rafaela. Programas de Educación Intercultural. Desclée De Brouwer. Bilbao. (1997:24)
Es necesario conocer la repercusión que la variable diversidad cultural tiene en los procesos de desarrollo-aprendizaje para facilitar que los alumnos y alumnas creen puentes pedagógicos entre las dos culturas. Los conocimientos, experiencias y mecanismos de aprendizaje de la sociedad mayoritaria les serán útiles y valiosos para entender el proceso de aprendizaje de sus compañeras y compañeros, a la vez que
aportarán visiones quizás distintas -y no por ello menos valiosas- que ayudarán al grupo, de manera global, en la construcción de un modelo de convivencia y cultura ideado desde la colectividad.

Fuente: http://www.nodo50.org/ddhhmujeres/dossier/web/cap5/aprendizaje.htm

Es usted gitano, y va a la escuela

2008-08-09T19:10:00.000-07:00

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano

Apuesto a que usted, lector, no es gitano. Pero imagine por un momento que lo fuera, más o menos apegado a las formas tradicionales del grupo, y lo metieran de repente en la escuela. ¿Cree que se encontraría a gusto? ¿Piensa que se sentiría súbitamente agradecido por ser no ya admitido, sino succionado al indiscutiblemente mejor y siempre tan correcto mundo de los payos? ¿Cuánto cree que aguantaría en ella si pudiera permanecer o abandonarla a su antojo?Para empezar, le resultaría difícil comprender la obsesión reinante por el silencio y la inmovilidad. Es verdad que algunos profesores no piden a sus alumnos sino que mantengan unas condiciones que hagan posible el trabajo de los demás, pero otros, tal vez la mayoría, pretenden que estén permanentemente inmóviles y en silencio, sin levantar el culo de la silla, sin poder ir a beber agua ni al servicio, etc., como ideal de los hábitos de trabajo y convivencia.Esto encaja relativamente con el modo de vida payo, entre la preocupación de los padres porque los niños no rompan la cristalería y la certidumbre de que la vida adulta requerirá de ellos una actitud contenida y disciplinada de trabajo. Usted, en cambio, vendría de un hogar pequeño y numeroso, sin muchos objetos de valor que proteger, poblado por niños de todas las edades que se crían en un clima altamente permisivo y sin ningún motivo para pensar que el silencio o la parsimonia sean virtudes deseables.En la medida en que empezara a aprender la lectoescritura se encontraría con que el habla de su familia y su comunidad no le ayudaban ante el lenguaje escolar. Palabras que usted usa no serían comprendidas por sus profesores y compañeros, mientras que ellos, a su vez, sobre todo los primeros, emplearían palabras que usted no comprende. Si fuese polaco, chino, o mejor que mejor, inglés, todos darían por sentado que no tendría por qué saber dos lenguas y hasta mostrarían gran curiosidad por la suya; siendo gitano lo más probable es que piensen simplemente que habla mal, que no sabe hablar. Es posible, incluso, que haya de presenciar cómo algunas palabras que usted sabe estrictamente gitanas son abiertamente rechazadas como si fueran el lenguaje de los bajos fondos (como se decía no hace mucho: el habla gitana y de germanias).Tal vez piense usted que, de todos modos, algo iba a aprender sobre la sociedad que le rodea, y así es. Aprendería que vive en un país formado hace poco más de cinco siglos[1] con las inestimables aportaciones de castellanos y leoneses, aragoneses y catalanes, etc. Sería usted informado, de modo explícito o implícito, de que, aunque su pueblo lleve aquí ese mismo tiempo, aunque fuese un pueblo viajero y comerciante, y aunque los viajes y el comercio fuesen las comunicaciones y hasta las redes de entonces, no ha aportado a la cultura española más que alguna influencia sobre el flamenco. Si, además, tiene la suerte de vivir en cualquier comunidad autónoma con plenas competencias educativas, aprendería, incluso, que la susodicha, cuna de incomparables virtudes, había sido en algún momento poco menos que el centro del planeta y que nada más importante en el mundo que respetar las raíces, la cultura, la historia, la lengua, el autogobierno y demás rasgos y derechos de cualquier pueblo... menos del suyo.Eso sí: en el proceso sería usted también objeto de una educación en valores, preferentemente transversal. Aprendería, por ejemplo, que se equivoca si piensa que uno es, ante todo, lo que es su familia o su clan. Tendría, para bien y para mal, que recorrer en pocos años, si es que no en meses o días, el camino recorrido por Occidente en milenios: de la primacía del grupo a la del individuo, de la cohesión familiar a los derechos individuales, de la solidaridad clásica a la movilidad social individual, de las normas grupales al sometimiento a la ley, etcétera. Si es usted varón, sus maestras raramente aceptarían ni sabrían siquiera que, en su medio familiar, usted ya tiene autoridad sobre sus hermanas de cualquier edad e incluso sobre su madre, por lo que le resulta cuando menos arduo someterse a la autoridad de una mujer desconocida. Si es usted mujer, es probable que tampoco aceptaran la franqueza con la que ya en la pubertad aborda temas como la regla, el matrimonio, el sexo o la maternidad.Llevado por su espíritu pragmático quizá decidiera usted que si no por sí misma, la escuela de los payos podría interesarle como medio para alguna otra cosa, por ejemplo, para sus actividades económicas, como cualificación para el trabajo. Enseguida se daría cuenta, sin embargo, de que, más allá de la lectoescritura y las operaciones elementales, mejor aprendería lo necesario para sus futuras actividades participando ya en ellas con sus padres, en vez de pasar esas horas en el aula. Repararía en que esa disciplina y esas destrezas abstractas que los payos consideran tan necesarias para el día de mañana puede que lo sean para el trabajo en la fábrica o en la oficina, pero no tiene mucho que ver con el comercio ambulante o la trata de ganado, ni con las flores o la cestería, ni, en general, con el trabajo de subsistencia o por cuenta propia que usted espera pronto desempeñar.(...)Al final, entre las dificultades de aprendizaje y de adaptación, el interés limitado por su parte, la escasa comprensión por parte de la institución y de los maestros, las ausencias irrecuperables, etcétera, es más que probable que llegue usted al momento en que ya empieza a sentir la presión por abandonar la escuela para trabajar y contraer matrimonio, dos cosas que se hacen bastante pronto en la tradición gitana, sin que pueda decirse que ni la institución ni usted hayan alcanzado los objetivos básicos; porque lo que para usted es demasiado tiempo, para la escuela es demasiado poco, ya que gitanos y payos tienen ideas diferentes sobre lo que son la infancia, la juventud y la vida adulta, sobre cuándo se pasa de una a otra y sobre qué se puede y se debe hacer en cada una de ellas. Todo esto, claro está, adobado con numerosas experiencias extracurriculares no previstas en el guión. Tarde o temprano habrá de pasar tragos como que el día que falta algo se vuelvan hacia usted todos los ojos, que le llamen despectivamente gitano, que le ofrezcan una caridad que ni necesita ni quiere, que reconozcan sus excelencias afirmando que no parece un gitano, que crean hacerle un favor sugiriéndole que cante y baile un poco para los demás, que le coloquen a dibujar en los asientos del fondo, que le conviertan en carne de compensatoria, o cosas peores. No quiere decir esto que deba huir usted de la escuela como de la peste, pues incluso para usted tiene su lado positivo. Si formase parte uested de los sectores más marginales, podría considerar su permanencia en las aulas como su aportación personal a la economía familiar, ya que parece ser condición para recibir el salario social, beneficiarse de realojamientos y mantener buenas relaciones con los trabajadores sociales y las autoridades[2]. Si hubiera decidido usted pasar la raya, apayarse, dejar a los suyos para rendirse y ser por fin uno de los nuestros, no dude de que la mejor forma de hacerlo es la escuela, aunque resulte dolorosa. Si, lejos de ambos extremos, proviniese usted de un sector acomodado y relativamente integrado, sepa que durante toda la vida tendrá frecuentes relaciones con los payos y que, por tanto, ha de conocer su mundo, y una vía para hacerlo es la escuela.Si acaso usted fuera realmente gitano, no vaya a pensar, por cierto, que yo suscribo a su mundo. Muchos de los rasgos que lo definen me parecen simplemente arcaicos, y algunos condenables sin importar a quién se atribuyan; sólo una parte me parecen realmente distintivos y pocos de entre ellos, a la vez, admirables. Pero admito, eso sí, que son rasgos y que nadie tiene derecho a ignorarlos o a descalificarlos en bloque, que su cultura es importante para ustedes, que tiene como todas elementos positivos y que los demás debemos aceptarla y podemos beneficiarnos de ella. Es lo mismo que pienso de la mía, de la que ustedes llaman paya, con independencia de cualquier valoración pormenorizada de los elementos de una y otra. Por eso, créame, le sugiero que intente aprovechar lo mejor de la escuela, aún a sabiendas de que será al precio de amargos sinsabores, pero le comprenderé, sin reservas, si me dice que para usted no vale la pena.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1999). "Es usted gitano, y va a la escuela.", en: Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura, N° 38, Barcelona, (págs. 62-66)

[1] El autor se refiere a España.
[2] En Argentina, también el cumplimiento de la escolaridad de los hijos es requisito para el acceso a algunos beneficios sociales y laborales por parte de los padres.

Enseñanza y multiculturalidad

2008-08-09T19:06:00.000-07:00

PorAgustín Vega Cortés

Secretario General de Alianza Romaní (ARO)

Fecha Original:29/03/2006

Entendiendo que hablar de multiculturalidad es hablar de cómo organizar la convivencia humana en un sociedad donde conviven multitud de grupos de diferentes culturas, de diferentes tradiciones, y, por lo tanto, también con diferentes escalas de valores y de prioridades. Una diversidad cultural, que, además, está cruzada por la pertenencia a diferentes clases sociales, a diferentes niveles de conocimientos, de poder, y de influencia social. No es, por lo tanto, el discurso sobre la multiculturalidad, un discurso fácil, simple, o plano, como suele ser presentado, la mayoría de las veces por los políticos o las instituciones oficiales. Hablar de multiculturalidad es hablar de política, de economía, de enseñanza, de medios de comunicación, y de todo aquello que determina la vida de las personas y de los grupos de los que forman parte, en una sociedad como la nuestra. Lo primero que debemos tener claro es que una cosa es una sociedad en la que existen diferentes culturas, y otra, muy distinta, una sociedad multicultural. Hoy, en España, existe una realidad social en la que están presentes, fundamentalmente, como consecuencia de la inmigración, una disparidad de culturas, algunas muy diferentes a la mayoritaria, pero no es una sociedad multicultural , ya que solo esta, la mayoritaria, tiene la hegemonía en la política, en los medios de comunicación, en la economía, en la enseñanza... Y, ciertamente es muy mayoritaria, pero no es única. Una sociedad multicultural sería aquella donde todas las culturas tuvieran, naturalmente de acuerdo con su importancia cuantitativa, las mismas posibilidades de desarrollarse y de ser vivida por las personas que la comparten.. Podríamos decir que la primera definición, o sea, una sociedad con diferentes culturas, no es más que la constatación de un hecho, y la segunda, una sociedad multicultural, es una objetivo, una utopía si se quiere, pero algo muy alejado de la realidad actual de España. Acercarnos a la utopía, aunque solo sea lo suficiente, para percibir en nuestro rostro algo de su brisa, requiere un grandes transformaciones sociales en el terreno de la política, de la cultura de la economía, y, de forma muy singular, en el campo de la enseñanza. ¿Ahora bien, la escuela tiene que educarnos para ser diferentes o para ser iguales? Yo creo que la tarea de la escuela es formar personas capacitadas, libres, con criterio y con capacidad de comprender el mundo en el que vive, y de comprenderse así mismo. En ese sentido, tiene que educarnos para ser iguales en derechos y en obligaciones, pero sin olvidar que fuera de la escuela no lo somos, y debe evitar que dentro del aula se reproduzcan los aspectos más negativos de esas diferencias. Así la escuela, tiene que ser un agente activo contra los prejuicios, contra los tópicos, el racismo, el machismo, el clasismo, la incomprensión, la violencia, y las ideas políticas violentas que la defienden. Para ello, y esta es la gran cuestión, el sistema educativo tiene que dotarse de un discurso pedagógico que incluya esos objetivos, no como actividades trasversales o paralelas, sino como una verdadera filosofía de vida que impregne e ilumine todo el universo de la educación. Un ideal, que no una ideología, que entienda la educación y la cultura, como instrumentos de liberación del hombre de las cadenas de la ignorancia, de la brutalidad y de algo que es peor que todo eso, de la falta de confianza en sí mismo y en el resto de los hombres. La comunidad gitana, para la cual, el camino de la igualdad y de la libertad verdadera, no es otro que el de la instrucción en su sentido más amplio, necesita, urgentemente, contar con el soporte de un discurso pedagógico que supere los tópicos sobre su idiosincrasia, y los reproches a los padres gitanos y la cultura gitana como un obstáculo para la enseñanza de sus hijos. Un planteamiento que incorporé a la gitanidad los valores de la cultura sin adjetivos, y que el esfuerzo individual y colectivo en pro de la formación y de la capacitación personal, sea una nueva seña de identidad de nuestro pueblo. Pero elaborar ese discurso pedagógico no pude quedarse en la denuncia y en la queja, pues, aunque solo con eso pudiera estar de sobra justificado, es, a estas alturas, totalmente insuficientes ya que nos podemos encontrar, como de hecho ocurre, que se reconozcan las razones de nuestras protestas, pero se continúe sin poner remedio a las causas que las provocan. Es por ello que tenemos que hacer un esfuerzo, tanto los gitanos, como los que sin serlo se solidarizan con nosotros, en analizar correctamente lo que ocurre y encontrar las claves que nos permitan avanzar en la dirección correcta. La situación de los gitanos con relación a la enseñanza no es más que el reflejo de su situación general en la sociedad española. Una situación que se caracteriza por el descrédito, por la desigualdad y por las discriminaciones. La escuela refleja la realidad social con sus convencionalismos, sus creencias, sus fobias y sus filias. Una realidad que la escuela no solo no cambia, en lo que debería ser cambiada, sino que la reafirma y la perpetua en la medida que los convencionalismos sociales forman parte de la ideología transmitida. Por eso, una de las premisas que tenemos que aceptar es que hay diferentes grupos de gitanos y que la identidad gitana común no puede solapar las diferencias existentes entre las personas como reflejo de sus condiciones de vida, de su educación y de su propio devenir personal. Y que el hecho de que el fracaso escolar sea una fenómeno generalizado entre los niños gitanos, no significa que las causas no sean diferentes entre unos niños y otros, dependiendo de cuales sean sus condiciones de vida. Creo que un escolar debe ser visto dentro del aula sencillamente desde su propia individualidad, desde sus capacidades o sus limitaciones personales y sin que la pertenencia a un determinado grupo étnico presuponga de entrada un tratamiento diferente a la hora de su educación. A veces, un pretendido respeto a las diferencias culturales de los alumnos pertenecientes a minorías étnicas, sirve para justificar un nivel de fracaso escolar cuya responsabilidad mayor la tenemos que buscar en el mismo sistema de enseñanza y no en unas supuestas tradiciones culturales de las familias de los alumnos, que, de significar un obstáculo para el desarrollo educativo de los niños, deberían ser tenidas en cuenta como un componente más de una realidad social compleja y no como una fatalidad ante la cual no hay más remedio que conformarse. En lo que se refiere a la cultura gitana como un obstáculo para la integración de niños en el sistema de enseñanza, creo que es necesario desterrar tópicos y mitos que se alimentan tanto desde dentro de la comunidad gitana como desde fuera y que no son más que fruto, o bien de la ignorancia, o de los prejuicios. Porque la cultura si es tal, no puede ser un obstáculo para el desarrollo y progreso de las personas. Pero además, hoy día, la identidad gitana solo podrá sobrevivir si se dota de la fuerza de la cultura sin adjetivos, si sus miembros son personas cualificadas, libres e independientes y pueden ejercer su gitanidad con orgullo y con dignidad.

Integración e Interculturalidad en épocas de globalización

2008-08-09T19:02:00.000-07:00

1er. Congreso Virtual de Antropología y Arqueología

Mesa: Identidad y Globalización

Ponencia: Integración e Interculturalidad en épocas de globalización
Ponentes: Raúl Díaz y Graciela Alonso Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional del Comahue Neuquén - Septiembre 1998

La dimensión "mundo" de la globalización y las identidades culturales
Queremos incluir aquí algunas reflexiones generadas a partir de la relación globalización-mundialización, universal-particular, local-nacional-, con la intención de inducirnos a captar las luchas y el pensar desde la heterogeneidad y la integración, recuperando otros sentidos de esta relación. Consideramos que desde este lugar es pensable un ideario que despojado de dogmatismos o mesianismos, puede congeniar con otras reivindicaciones (de mujeres, jóvenes, homosexuales, ecologistas, indígenas, marginales, etc.). Pero sobre la base de replanteos muy básicos, que valoricen la pluralidad.
Se trata de rescatar la "diferencia" específica de los movimientos sociales, "el valor de uso por sobre el valor de cambio, la cualidad de los distintos más allá de la cantidad de los contrarios y las exclusiones por sobre la estratificación. Se trata de ver los estamentos socioculturales por encima de las clases socioeconómicas. Sin dejar de valorar el papel de estas últimas, de los estratos, de los de abajo" (Villarreal 1996).
La orientación actual para un "nuevo orden" económico, social y, cultural mundial requiere, según las estrategias planteadas desde el poder, nuevas cosmovisiones del mundo, nuevos mitos fundacionales del orden social que pugnan por instalarse reemplazando "ideologías", con la pretensión de conformar modelos civilizatorios para la sociedad argentina en el contexto de su inserción en este nuevo ordenamiento universal.
La modalidad del cambio civilizatorio hacia el fin de siglo, ocurre, para utilizar la metáfora de Josefina Ludmer (1994), como un "salto modernizador". Así, "América Latina se vería obligada a quemar años de su historia para entrar en un orden y un ritmo, una temporalidad transnacional, diferente. El salto dejaría un resto histórico, un futuro nacional que no fue. La cultura transforma ese resto en temporalidad perdida porque salta a otro futuro, que es el presente de la temporalidad transnacional" (Ludmer, 1994). La autora comenta seguidamente una ponencia de Roberto Schwarz: "La progresiva borradura de la idea (y no solamente de la idea: del imaginario, de la referencia, de la política) de la nación se acompaña, dice Schwarz, de la desintegración de la "modernidad" y sus conquistas: trabajo, racionalidad, ciudadanía."
Para interpretar esta nueva diagramación de los espacios públicos y privados es necesario, dice J. Ludmer, poseer una máquina capaz de leer el fin de siglo, por lo que se pregunta "qué pasado, qué memoria histórica puede servir para un presente que sabe que el futuro ya ha transcurrido". Además los cambios que sobrevienen con el "fin de siglo" no son fáciles de interpretar, implican, como dice Marco Raúl Mejía (1993), deconstruir, reconstruir y reinventar, lo que nos coloca: "frente a un cambio mas global; no un simple cambio de signo político o de período histórico, sino un cambio de época y civilización que nos plantea una nueva manera de ver el mundo y que nos exige, a todos los habitantes del planeta, el abandono de las certezas para interpretar diferente el que-hacer humano."
En la modernidad mundo, según Renato Ortiz "lo que está en juego es la nación en cuanto formación social particular, como estructura capaz de soldar a los individuos y sus destinos en el contexto de un territorio específico". (Ortiz 1997:89). Aún más, en el tercer mundo (que jamás se completó al modo del primero y el segundo), "la nación es una utopía, una búsqueda situada en el futuro". El proyecto nacional carece de sentido con la escenificación de una modernidad mundo. El capitalismo cambió fundamentalmente sus dinámicas, y las coordenadas de tiempo y espacio traslocan los sentidos y vínculos que se establecen entre los individuos y los colectivos sociales. En el aspecto cultural más que de globalización correspondería, según R. Ortiz, hablar de su mundialización: "Lo que significa que la modernidad-mundo radicaliza el movimiento de desterritorialización, rompiendo la unidad nacional" y "Se crea una espacialidad distinta" (Ortiz 1997:92).
Pero en esta cualidad de desterritorialización de la globalización, a diferencia de los modos de construir identidades desde la nación, que se construyen en detrimento de las identidades locales, neutralizándolas o destruyéndolas, se libera a esas identidades del peso de la cultura nacional. Surge en el horizonte cultural mundializado la posibilidad de estructurar identidades transnacionales no sólo de clase, género, sino especialmente en relación al consumo.
Agrega Ortiz que la nación es transferida hacia el plano de la tradición y lo global pasa a ocupar el lugar de la distinción, la universalidad y el cosmopolitismo. Lo universal se separa de lo social, anidando en las filosofías y en las éticas, lo global adquiere estatuto propiamente sociológico. En relación a esto, Ortiz se pregunta: ¿es posible ser provinciano siendo también global?. La desterritorialización no sólo disloca los espacios geográficos sino que trastoca todo el mundo de los sentidos, alcanzando a dislocar la propia subjetividad. Como lo plantea Margulis "existen en cada sociedad códigos culturales superpuestos, tramas de sentido que tienen diferente alcance espacial" y "estas tramas culturales superpuestas están en constante intercambio y transformación, sumidas en procesos de cambio y en luchas por la constitución e imposición de sentidos que, por supuesto, no están desvinculadas de las pujas y conflictos que arraigan en la dinámica social" (Margulis 1997:41/2). A esto se agrega, según lo describe Jean Franco, la percepción deformada, la incompatibilidad entre los sentidos que se conforman en el centro (del globo) y su desfiguramiento en la medida que nos acercamos hacia los márgenes (Franco1997:70).
Con estos avances queremos dejar planteado qué significa en este contexto lo universal y lo particular, lo propio y lo ajeno, la identidad y la cultura, lo básico y lo máximo. Más allá de los usos esencialistas y sustancialistas propios del mundo de la modernidad-nación, hoy estos conceptos/realidades se estrellan contra límites planetarios y los ritmos del ciberespacio.
Cabe como corolario la siguiente pregunta: ¿qué es lo deseable que se enseñe y se aprenda en esta dislocación de mundos de vida y tramas de significado interferidas por la globalización de la economía y la mundialización de la cultura?
Creemos que en parte la respuesta puede seguirse si nos sensibilizamos respecto de los procesos locales de construcción de identidad y diferencia, y especialmente teniendo en cuenta las dimensiones que exceden lo local territorialmente, de modo pan o trans, y como todo esto se articula en apropiaciones indecidibles de antemano sino, por el contrario, lanzadas a la búsqueda de tantas verdades como particulares puedan conformar hoy la posibilidad del universal.
Es decir, qué mínimos o básicos culturales debería manejar un colectivo, o un individuo, para poder transitar por esta torre de Babel y adscribirse, cada vez provisoriamente y para siempre a un lugar donde anidar.
Hacia un discurso político, pedagógico y cultural de la integración y la diferencia
Los enfoques multiculturales se posibilitaron a partir de las críticas a la concepción de sujeto centrado, único y universal y a la escuela (estandarte del proyecto modernizador) como homogénea y conformadora de identidades esenciales y abstractas. Quisiéramos detenernos en algunos "usos" que el tema de las diferencias está teniendo desde los discursos neoliberales.
Hay dos nociones que están presentes en la mayoría de los documentos oficiales, estas son la de tolerancia y diversidad. A partir del análisis de varios de esos documentos, diríamos que hay una búsqueda de ampliar el discurso sobre lo cultural, al que aparentemente se considera como neutro, exento de asimetrías, y capaz de subsumir en sí a lo político; el supuesto sería que las contradicciones, asentadas en intereses de clases, no pueden superarse pero las diferencias pueden articularse.
¿Qué significa ser tolerante?, ¿qué es la tolerancia?. Sostiene Laclau (1997) que "si las bases de la tolerancia han de ser halladas en la viabilidad de un ordenamiento comunitario, se sigue que la tolerancia -esto es, el respeto por la diferencia- no puede ser ilimitada. Una tolerancia ilimitada sería tan destructiva para el tejido social como una unificación ética totalitaria". De este modo la línea divisoria entre tolerancia e intolerancia nos coloca en un lugar de decisión política y en ningún caso es una definición esencial, única y universal.
Desde estas consideraciones algunos autores, como por ejemplo McLaren (1994), se oponen a tratar el tema de las diferencias como sinónimo de diversidad, dado que, según sostiene, la diversidad es una noción liberal que habla de la importancia de sociedades plurales, pero administradas por los grupos hegemónicos que son los creadores del consenso, en definitiva los que establecen quiénes entran en el "nosotros" y quiénes en los "otros".
Por otra parte consideramos que las diferencias no serían datos o evidencias que están naturalmente dadas y se manifiestan antagónicamente: mapuches contra criollos, chilenos contra argentinos..., sino que son construcciones históricas y culturales, que no pueden disolverse en una negociación entre grupos que piden permiso para entrar en un modelo establecido desde la homogeneidad cultural.
En este sentido partiríamos de considerar la diferencia como una relación y no como una oposición. Una relación en donde, por un lado, los distintos grupos oprimidos insisten en el valor positivo de su cultura y experiencias específicas, resultando, por tanto, cada vez más difícil para los grupos dominantes mostrar sus normas como neutrales y universales; y por el otro lado, esas diferencias nos ayudan a reconocer y reconocernos en nuestra propia identidad.
Al mismo tiempo, pero con una significación más claramente política, esto nos aleja de la noción de imparcialidad, que se maneja desde las órbitas hegemónicas, y que intenta anular sistemáticamente a los grupos con prácticas culturales diferentes, y nos acerca a la de solidaridad, entendiendo que esta no comienza, como sostiene Bonfil Batalla (1993), "cuando la gente piensa de la misma manera, sino cuando tiene la confianza para estar en desacuerdo sobre ciertas cuestiones porque le importa construir un terreno en común".
Quizás sea preciso aclarar que otro efecto que puede tener el discurso hegemónico del respeto por la diferencia, sea el de caer en formas extremas de "relativismo cultural", es decir, el "todo vale" o "todo depende de..."; conviertiéndose en telón de fondo para la resolución de lo válido, el mercado o las pautas y valores de la hegemonía cultural.
En este sentido, entendemos que una práctica de transformación quizás necesite ser pensada desde los márgenes, desde quienes son víctimas del proyecto, recuperando, como sostiene Rebellato (1996), la historia como memoria de "la violencia desatada por la conquista de América, la marginación y opresión de los indígenas, de las mujeres, de los enfermos psiquiátricos, de los homosexuales, de los discapacitados, de los tóxicodependientes, de quienes ya no tienen ni donde vivir ni de qué vivir", de los excluidos social y culturalmente.
Remitiéndonos a la propuesta implicada en este apartado, quisiéramos plantear desde qué lugar entendemos la integración, para que esta no implique una licuación de las diferencias, sino por el contrario una integración que se haga cargo de las diferencias.
Empecemos por el no. No es una integración al estilo neoliberal, en donde las discusiones en el Mercosur son por el reconocimiento de certificados, títulos y estudios. Tampoco una integración en base a una imaginada esencia latinoamericana, que constituya "la patria grande", "la nación latinoamericana", como lo plantea Adriana Puiggrós (1996).
Compartimos la concepción desarrollada por García Canclini de "hibridación", como proceso que da cuenta del cambio de reglas para definir la integración: "la hibridación es la modificación de las identidades en amplios sectores populares, que son ahora multiétnicos, migrantes, políglotas y que cruzan elementos de varias culturas". El proceso de hibridación permite entender la integración como un campo de lucha. Es decir no creemos que haya que dejar de hablar de integración, sino más bien deconstruir dicha noción analizando los efectos que produjo su inscripción en los distintos discursos político-pedagógicos en que fue históricamente construida.
En síntesis plantearíamos que las identidades no son previas a la integración, sino que "el proceso de integración se define por las identidades que en su trama se constituyen y, viceversa, que las identidades se construyen en el proceso de integración" (García Canclini 1990).

Dos discursos desde donde abordar la integración y la diferencia: la interculturalidad y el género
A) La interculturalidad y el "nuevo orden": ¿de lo político a lo cultural?
"Hoy el estado nos invita a ser parte de un nuevo concepto: Interculturalidad. Nos explica que es una invitación al reconocimiento de la diversidad cultural y a tener una relación de respeto mútuo. Creemos que es una forma modernizada de continuar asimilando culturalmente a los Pueblos Originarios dentro de la llamada cultura nacional".1
Con este cuestionamiento preliminar acerca de la Educación Intercultural (EI) intentamos acercarnos a una realidad latinoamericana que lleva más de 30 años de historia. Numerosas reseñas y estudios comparativos dan cuenta de las particularidades por país, e incluso por región. Además, debaten acerca de los conceptos políticos que sustentan los diversos programas y advierten sobre su polisemia, además de su apropiación de parte de los distintos actores sociales, fundamentalmente los Estados y los Pueblos Originarios.
Sin dudas, la EI no sólo es un programa, (por lo demás, incipiente en nuestro país), sino una modelización de lo deseable que la educación logre para la integración y armonía social. En consecuencia, nos parece oportuno, levantar algunas reflexiones de corte político en relación a este discurso emergente: ¿para qué, para quiénes y desde quiénes se plantea esta nueva discursividad, y a qué intereses responde?. También nos preguntamos si este discurso alcanzará a llenar el vacío de un imaginario pedagógico alternativo para la docencia argentina, ante una escuela fuertemente interpelada por la sociedad y en la que el gobierno ha impuesto la idea de la responsabilidad de los maestros en la crisis educativa. Una cuestión sobre la cual reflexionar es precisamente la de la "presentización" de este discurso "emergente" para el caso de nuestro país. Es evidente que el auge latinoamericano (y mundial) del paradigma de la EI se relaciona con la problemática de la globalización como escenario concreto de un nuevo orden mundial, y en el que las reterritorializaciones tanto nacionales y migracionales, como las provenientes de la exclusión social dentro de los países, jaquean su estabilidad.
Nos interesa relacionar la globalización con el tema de las identidades y la construcción de la subjetividad, espacio en el que se propone incidir la EI.
¿Cómo es posible que la tendencia a la desagregación, fragmentación, individualización e incluso disolución de lo social sea centrífuga con el discurso de la tolerancia y la interculturalidad?. Hemos visto que, por un lado, los capitales despojados de sus bases nacionales buscan anidar en todas partes, poniendo de relieve lo regional y lo local como bases para sus operaciones transnacionales; y que, por el otro, estas dimensiones de nuevo tipo de relaciones (temporal y espacialmente reterritorializadas), no pueden soslayar, de todos modos, un centro que aglutine y haga posible la gobernabilidad y manejo del sistema neoliberal, aún en manos de los estados nacionales, sobre todo, por la concentración en ellos del aparato represivo.
Estas tendencias provocan, por otra parte, el surgimiento y revitalización de identidades de diverso alcance político, social y cultural, incluso en aquellos sectores más excluidos del sistema.
El discurso de la interculturalidad como valor fundamental en el "nuevo orden" intenta el control de lo particular, mediante la conversión de las diferencias en identidades integrables al todo-mundo globalizado neoliberal. Es la centralidad hegemónica de los nuevos modos de acumulación la que posee la capacidad de admitir y dictaminar qué de aquello inter puede ser aceptable y culturalmente aceptable.
Esto se debe a que el neoliberalismo (y nuestra hipótesis es que cierta EI le es funcional) choca con los límites de lo tolerable en relación al dominio del mercado, eje instrumental y regulador principal del conjunto de las relaciones sociales, y en consecuencia, debe redibujar el mapa de la diversidad social y cultural. La integración de las diferencias resulta control de los conflictos sociales, mediante la victimización y asistencia del otro, quien ocupará espacios previstos en el nuevo-orden-mundo que no pongan en peligro la estabilidad social para el actual modelo de acumulación.
Para ello, es necesario además reestructurar las coordenadas de "democracia" y "ciudadanía", ya que el "desarrollo sustentable" de la actual modernización globalizada neoliberal deja afuera (de la aldea global) a casi el 30 % de la población, y adentro a un resto, que se desagrega, como siempre (pero más ahora), en los de arriba y los muchos de abajo; estos últimos siempre en riesgo de caerse del sistema.
Ante estos fenómenos, se prevén para la EI funciones de máxima eficacia, de las que transcribimos dos ejemplos:
a) "Los Estados nacionales frente al nuevo milenio no tienen otra alternativa que buscar las formas más claras de democratización de sus sociedades a partir de la participación, cada vez más amplia, de todos los sectores sociales, étnicos y culturales tanto en los procesos económicos como en los culturales. Los procesos de integración se generan a partir del establecimiento real de un diálogo intercultural, y la educación intercultural bilingüe (EIB) es el ámbito, por excelencia, donde aquel se construye." (Comboni Salinas, 1996).
b) "Probablemente no exista otra posibilidad para construir una educación más democrática y equitativa, que otorgue no sólo verdaderas oportunidades a los individuos, sino que contribuya decisivamente a la construcción de un orden social basado en relaciones sociales más simétricas que la aspiración que conocemos como educación intercultural. Sólo explorando las asimetrías y las incomunicaciones de cara al desafío de construir relaciones educativas más fluidas, podemos tratar de desmontar de la estructura social las condiciones que restringen la posibilidad de articular ámbitos de convivencia donde cada una de las personas, independientemente de sus características étnicas, sociales o de género, puede desarrollar su vida en plenitud". (Gastón Sepúlveda, 1995).
Pero, si como dice esta autora, "La EIB plantea un cambio de mentalidad de la sociedad y de las estructuras de poder y un replanteo del sistema educativo vigente" (Comboni Salinas, 1996:124), entonces ¿se piensa en un alcance socioestructural para la interculturalidad?. Para muchos difusores de este paradigma, este es el alcance que le otorgan al poder educativo, en estos tiempos de "revolución pacífica, pero profunda, que viven nuestros países en su proceso de cambio y transformación para entrar en el siglo XXI con mayores posibilidades de desarrollo y bienestar para toda la población..." (Sepúlveda, 1995:124).
Las políticas educativas oficiales, en este caso, las de la Provincia del Neuquén, intentan legitimar el reordenamiento del sistema educativo desde el anadamiaje discursivo de la tolerancia, el respeto por el otro, la aceptación de lo diverso, la necesidad de la convivencia entre los distintos, y la necesidad de educación especial para aquellos que poseen las características de la "otredad". Nos interesa mostrar cómo se arman algunos de los discursos de la "inclusión" al servicio de la "transformación educativa".
Hemos caracterizado (Díaz - Alonso, 1997) hasta dónde pueden ser fijados los límites de la discusión "tolerable" sobre la diversidad y el pluralismo desde los organismos del poder actual y hemos analizado críticamente algunos documentos base de reciente divulgación en nuestra Provincia. Intentamos provocar sus argumentaciones a partir de insertar sus discursos en relatos más amplios acerca de lo pedagógico y cultural, y cómo se articulan al poder, ya que es desde esta posición teórica que se puede advertir el trasfondo discursivo desde el cual surgen esas propuestas, y obviamente a qué intereses responden.
En este campo el capital simbólico en disputa es la significación que se le da a la articulación entre desigualdad y diversidad, y como en ella queda atrapada una consideración reproductora de las condiciones de pobreza y exclusión.
Por ello, es que ponemos en cuestión lo que nos parece una apropiación neoliberal de la "diversidad sociocultural", y cómo se arman los nuevos lenguajes de la alfabetización para los sujetos sociales emergentes de la actual exclusión, nombrados como "sujetos diversos", y definidos también como de "alto riesgo". Esto implica abordar los usos de la diversidad y el pluralismo, y las tensiones políticas que se desprenden de los mismos.
Un análisis crítico remite necesariamente a reubicar la apropiación descontextualizada de la lógica del poder de estos "usos de la diversidad" como categoría explicativa de las diferencias devenidas acentuadamente como desigualdad en el marco de las actuales relaciones de producción capitalistas.
Nos parece necesario, en consecuencia, mostrar que esas propuestas basadas en la "multiculturalidad-interculturalidad", resultan funcionales a la transformación educativa en la perspectiva neoliberal impulsada con los fondos del Banco Mundial. Funcionalidad que resulta del modo en que algunos conceptos claves de las ciencias sociales, en especial de la antropología, se incorporan bastante aceleradamente al discurso educativo con que la Reforma en curso intenta legitimar sus objetivos: cultura, nación, etnia, género, diferencia, diversidad, comprensión, tolerancia, alteridad, son palabras ahora corrientes: verdadera antropologización de la trama argumental de la operación discursiva EI en su apropiación neoliberal. Su "presentización" pareciera dibujar un cambio en el imaginario pedagógico, esencialista y homogeneizante de la Instrucción Pública.2
Como decíamos, nos interesa advertir las cuestiones que se implican al reeditar, sin el debate y el consenso, problemáticas teóricas inconclusas en su elaboración, ya sea las referidas a las distintas aproximaciones al concepto de cultura, como a la reaparición de tensiones irresueltas en relación al relativismo cultural que ha caracterizado a la antropología. Los costados esencialistas del culturalismo así como las consecuencias funcionalistas de un relativismo extremo se prestan a este juego, y es objetivo de estas notas salir al cruce precisando los términos del debate pedagógico y cultural.
* ¿En qué sentidos podemos aceptar que la "educación intercultural" es un modo de discontinuar con el "obsoleto" sistema de instrucción pública, y sus modos de relación pedagógica sostienidos en el autoritarismo y la discriminación de las diferencias culturales?.
* ¿No estaremos ante la presencia de un nuevo arbitrario para un imaginario pedagógico en cuyo centro ha desaparecido la categoría "pueblo" vinculada a lo "público" y en su reemplazo emerge la de "identidad cultural", como direccionalidad de las finalidades educativas?.
La aceptación de la tolerancia y la consideración de la diversidad no son suficientes a la hora de plantear una pedagogía para la democratización no meramente formal de la sociedad. Es necesario abrir el debate acerca de los sentidos de la interculturalidad, para evitar un cierre funcionalista que contribuya a ocultar su articulación al modelo neoliberal y a las políticas educativas derivadas del mismo. Queremos enfatizar esta dimensión a los efectos de discutir la insuficiencia de la educación intercultural como proyecto innovador, y mostrar cómo puede convertirse en un aliado "espectacular" de esas políticas y en particular del sustento simbólico de las actuales formas de dominación económica, social y cultural.
* ¿Con el reemplazo del imaginario "educación popular" (centrado en el derecho público/político a la educación y cooptado de modo arbitrario por el sistema de instrucción pública), por el de "educación intercultural o multicultural" no se está conformando un nuevo arbitrario mediante el cual se separa lo político de lo cultural?, ¿de aquella inclusión abstracta, referida anteriormente, a una espectacularización simbólica de las culturas como base de las relaciones sociales, y causas de las desigualdades y diferencias?.
* ¿De ser así, no estaríamos ante la presencia de un estilo "democrático" para evitar lo político, y un modo "regulador" para desviar el sentido de una educación afirmada en la disputa por los derechos fundamentales de los individuos y los grupos sociales?
Una respuesta posible a estos interrogantes es la de que la educación intercultural puede configurarse como una vía de escape simbólica a la contradicción entre "ajuste" y democracia, en la que se pretende articular la inclusión política formal con la exclusión económica real. En todo caso hay que redefinir al sujeto político de la Educación Intercultural.

B) Del feminismo al género
Al calor de la discusión en torno a lo integrable en terrenos "inter", planteamos otra preocupación teórica y política acerca del aparente corrimiento de la categoría feminismo por la de género, esta última como aquella que podría resultar más tolerable a los discursos de la diferencia. Metafóricamente sería como sacarle el veneno a los conceptos (los domesticamos, podemos convivir con ellos). Género es un término quizás menos agresivo, menos hard, más dietético -se digiere mejor-. Sin embargo, no queremos apostar a una operación de sustitución sino que, recuperado el concepto de feminismo, consideramos importante la profundización y extensión social de la categoría género como posibilitadora de construcción de nuevas relaciones sociales en el entretejido de otro discurso sobre la igualdad y la diferencia, la integración y la exclusión.
Un tanto ingenuamente (o intuitivamente) comenzó a llamarnos la atención el uso dominante de la categoría género, categoría que hegemoniza el discurso, sobre todo en el ámbito académico, y lo poco que se habla de feminismo, como si quedase como categoría, depositada en un lugar residual, o de otra época: antes era feminismo ahora es género.
Esto seguramente responde a una multiplicidad de cuestiones: la preeminencia de estudios sociológicos y antropológicos sobre "la mujer"; las producciones e intereses al interior del movimiento feminista; la historia del movimiento en los diferentes países y las formas de apropiación de ella en otros contextos; el lenguaje que se usa en los ámbitos gubernamentales; etc.
Ahora bien, quisiéramos explorar la relación que puede haber entre este uso preponderante de la categoría género, que involucra las relaciones entre lo femenino y lo masculino y un discurso feminista que surge articulado con otro, que postula el cambio social y habla de clases sociales.
En principio, nos parece que una de las vertientes de esta discusión feminismo vs género, tiene que ver con situar al primero como un discurso más claramente político que alude a las desigualdades y, al segundo como más claramente cultural, que alude a las diferencias. Sostendremos también la importancia de no envolver, o disolver el sentido, de un discurso en el otro.
Es oportuno recuperar algunos elementos históricos que focalizan al feminismo como un movimiento social, enmarcado en la tradición moderna y formando parte del conjunto de las luchas por la justicia de otros sectores sociales subordinados. Plantea Martha Rosenberg (1996) que la representación del fin de las relaciones de subordinación opera -en estos inicios- como mira, e instala una "ética de la disciplina utópica" que consiste en el trastrocamiento de las perspectivas habituales, la libertad estratégica, la independencia frente a las pautas culturalmente arraigadas, tanto teóricas, como ético-sociales. En este contexto el significante feminismo evoca una tradición política de izquierda, entendida en el sentido amplio como cuestionamiento de las relaciones sociales desde una propuesta igualitaria. Afirma la autora que es justamente esto (la posibilidad de una sociedad igualitaria, los proyectos emancipatorios radicales) lo que va a caer con la sustitución de este significante por el de género, dado que en realidad el proyecto de una sociedad transparente no es posible y que por otra parte estamos instalados en un escenario individualista y fragmentado antidemocráticamente.
Introduciendo en este análisis el concepto de género podemos decir que se define (dentro de las varias definiciones existentes), "como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a mujeres de varones. Tal diferenciación es producto de un largo proceso histórico de construcción social, que no sólo genera diferencias entre los géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades y jerarquías entre ambos. ...El concepto de género en cuanto categoría de análisis tiene como cualidad interesante que siempre es relacional. Otro rasgo que destacamos en el concepto de género es que las relaciones que analiza entre varones y mujeres están enraizadas históricamente de forma cambiante y dinámica. Esto significa que el género es una categoría histórica que se construye de diversas maneras en las distintas culturas" (Burin, Mabel 1996).
Sin considerar que las corrientes anteriores se opongan o que hablar de feminismo o de género constituyan per se discursos de oposición, nos parece importante incorporar la advertencia que hace M. Rosenberg (1996)3: "Para el concepto de género, a pesar de haber sido elaborado como herramienta política para la teoría feminista, no es necesario ni evidente que haya un sujeto político en juego. Sujeto político se refiere al término utilizado en ciencias políticas para denominar a agentes de acciones públicas colectivas, que disputan el poder de la formulación de las normas que regulan la convivencia. Para hablar de sujeto político es imprescindible que su acción desplace las relaciones de poder existentes entre los sexos. En muchos casos, sin embargo, el discurso de género se enuncia desde posiciones que confirman los dispositivos de saber-poder instituidos por la cultura androcéntrica dominante".
El planteo de esta autora explicita un eje que viene recorriendo este escrito y que es el tema del poder. En los primeros párrafos referíamos al movimiento feminista articulado a la lucha de clases, donde el poder se concibe como un aparato de opresión encarnado en el sistema capitalista y patriarcal, al que hay que abolir. Desde otra concepción de poder, más entonada con lo planteado por Rosernberg, lo que hay que deconstruir/desmontar son estos dispositivos discursivos que han construido, piedra por piedra, la relación hombre-mujer, público-privado, como Racional, Abstracta, Universal -con mayúsculas- y que le dan legitimidad política, jurídica y cotidiana.
En este sentido, entendemos el poder como "...siempre presente (en) cualquier tipo de relación en la que uno intenta dirigir la conducta de otro. Estas son por tanto relaciones que pueden encontrarse en situaciones distintas y bajo diferentes formas; ...son relaciones móviles, es decir pueden modificarse, no están determinadas de una vez por todas..." (Foucault, M. 1994). Siguiendo a este autor sólo pueden existir relaciones de poder en la medida que los sujetos son libres. Esto no significaría que los estados de dominación no existen, a veces los márgenes de libertad son muy limitados, pero este estado de dominación puede desaparecer o cambiar si revierte la situación que lo origina4. Para el tema que nos ocupa interesa rastrear desde dónde se van formando, coyunturalmente, las resistencias (a la integración/exclusión): desde la lucha de clases, desde el movimiento feminista, desde la ocupación de puestos públicos por parte de las mujeres, desde la abolición de la institución familia, desde un cambio educativo, desde la articulación de diferentes movimientos sociales, etc., etc.
Quisiéramos sintetizar que hablar de género puede no ser lo mismo que hablar de feminismo, significado en términos de conciencia feminista, como una interpretación política, polémica y de lucha que de ninguna manera es universalizable a todas las mujeres. Esto es así dado que "lo femenino", puede y suele ser lo que de la mujer se representa en las culturas dominadas por las representaciones hegemónicas del imaginario masculino. En este sentido, retomamos nuevamente a Martha Rosenberg en cuanto sostiene que "la perspectiva de género corre el riesgo de cristalizar a las mujeres al ocuparse de "sus cosas", definidas como tales por este imaginario compartido"; y pone un ejemplo que es la cooptación de gran cantidad de "cuadros" feministas en estructuras de gobierno y organismos o agencias nacionales e internacionales, ante lo cual habría que analizar, "si su inserción constituye subjetividad política de género (femenino) o se limita a aumentar el poder de algunas mujeres para la imposición de políticas (¿de desarrollo?) que requieren apoyo y participación femenina, pero que reproducen las actuales relaciones de dominación".
Si nos situásemos desde la hermenéutica de la sospecha, en el sentido de Ricoeur, cabría que nos preguntásemos, como la hace María Antonia García de León (1994), acerca de ¿por qué la desigualdad de género es constantemente reconocida, analizada -la menos en ciertos ámbitos- y es plataforma para una acción social bien vista tanto por parte de los gobiernos, como por parte de la población en general y, lógicamente, por parte de las mujeres?.
Podríamos decir que hablar de lucha de clases sigue siendo subversivo, en cambio, la confrontación femenino versus masculino parece no ser subversiva en la actualidad, no es radical. Puede ser una confrontación incómoda, agria, ridiculizada, etc., pero es una polémica tolerable, admitida, transparente, al gusto de los tiempos.
Sostiene la autora que es un tema para el que los gobiernos crean una amplia red burocrática y gastan muchos recursos tanto económicos como sociales. y se pregunta ¿Por qué?: ¿Es una conquista de las mujeres? ¿Es un oportunismo del establishment?; y continúa diciendo: "El llamado orden mundial puede tener una ingente masa de población muriendo de hambre en el Tercer Mundo, pero parece que no le es funcional tener una masa de población femenina, el cincuenta por ciento de la población, fuera de las pautas del sistema (racionalidad, consumo, etc.)", resulta bastante claro que valorar más a la mujer resulta funcional al aumento del consumo.
Consideramos que una forma de resistencia es siempre recuperar la historia de las luchas, de los movimientos, de la construcción social de las categorías, para darnos cuenta que los conceptos, además de históricos, suelen "tener alas" y se refuncionalizan en tramas discursivas diferentes a las que surgieron, que muchas veces fueron contrahegemónicas.
Por otra parte, como muchas autoras y activistas han advertido, hay que estar en guardia contra el feminismo difuso (y generalmente confuso) que forma parte del signo de los tiempos (incluso entre ciertos hombres, está de moda decir soy feminista) y hay que estar asimismo en guardia para no admitir que los cambios de género han sido cambios per se. De lo contrario una vez más, se estaría haciendo el juego a la invisibilidad de las implicancias políticas del concepto "feminismo".
Para finalizar diremos que la disyuntiva entre feminismo en términos de clase y género en términos culturales, puede ser falsa, dado que la identidad de género y clase están indisolublemente unidas y son las prácticas básicas y constitutivas del habitus. Pero apostamos a profundizar analítica y prácticamente ambas construcciones conceptuales, porque los reemplazos, los recubrimientos, suelen ser efecto de luchas por la hegemonía que luego se visualizan como naturales, es decir se invisibilizan y agotan su potencialidad subversiva.

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NOTAS
1 Norgvlamtuleayin (Educación Autónoma Mapuche) 1997. Documento de la Coordinación de Organizaciones Mapuche. Confederación mapuche Neuquina - Newén Mapu.
2 En efecto, una de las innovaciones de la reforma curricular es la incorporación a los Contenido Básicos Comunes aprobados para la E.G.B. de la problemática denominada "cultura" (Bloque 3). Desde un punto de vista histórico y comparativo ésta cuestión se introduce también con la denominación de "diversidad cultural" (Bloque 2). Estos temas se relacionan, a su vez, con algunos considerandos del art. 5º de la Ley Federal de Cultura y Educación en los que se refiere al "fortalecimiento de la identidad nacional".
3 Al comenzar el capítulo, que ya hemos citado, la autora comenta que al presentar un artículo para una revista de psicología, la editorial cambia en el título el término feminismo por el de género, a partir de lo cual realiza esta reflexión: "la caída del término feminismo, que tiene tan clara conotación política, y la sustitución por el de género -categoría de análisis sociológico y antropológico impuesto y difundido en el medio académico e intelectual- es testimonio y consecuencia paradójica de la práctica política y teórica feminista, que ahora parece tener que borrarse del título para darle cabida en nuestra "actualidad psicológica" (nombre de la publicación). Rosenberg, Martha (1996).
4 Foucault, en el texto citado anteriormente, pone un ejemplo que dice que en la estructura conyugal tradicional de la sociedad de los siglos XVIII y XIX, no puede decirse que sólo existía el poder del hombre: la mujer podía hacer toda una serie de cosas: engañarlo, sustraerle con maña el dinero, negarse a tener relaciones sexuales. Subsistía sin embargo, dice, un estado de dominación, en la medida en que todas estas resistencias constituían un cierto número de astucias que no llegaban nunca a invertir la situación.

Sobre el concepto de interculturalidad.

2008-08-09T19:00:00.000-07:00

Fuente: educ.ar

Diversos sectores de la sociedad han definido la interculturalidad desde diferentes lugares. Representantes y /o miembros de las universidades, organizaciones indígenas y sectores gubernamentales y no gubernamentales han construido su propia percepción sobre este paradigma al que intentaremos aproximarnos.
Es cada vez más profusa la bibliografía, y también los seminarios y talleres que abordan la inteculturalidad en relación con alguna temática específica, lo que nos indica que el debate en torno a la interculturalidad se ha iniciado, y este hecho en sí ya es una buena señal. Nuestro aporte en este sentido es dar a conocer algunas conceptualizaciones que emergen desde diferentes discursos y prácticas.
Podemos definir la interculturalidad como un proceso sociopolítico, cuyo principal objetivo es la construcción de una sociedad diferente, basada en la equidad y en el reconocimiento de identidades y diferencias culturales.
La práctica de la interculturalidad implica la participación y el diálogo paritario entre sujetos sociales portadores de diferentes culturas, lo que tiene como consecuencia asumir y potenciar el pluralismo como un valor.
Desde esta perspectiva podemos pensar la aplicación de la interculturalidad a diferentes aspectos de la vida, como salud intercultural, educación intercultural, sistema jurídico intercultural o pluralismo jurídico.
En el campo educativo, la educación intercultural bilingüe (EIB) debe contribuir a la construcción de una sociedad pluricultural. Para ello deben generarse mecanismos de democratización hacia el interior de los propios sistemas educativos nacionales. Dos requisitos que no pueden estar ausentes en este proceso son: primero, el reconocimiento de los Pueblos Indígenas y sus derechos. Segundo, la participación real de todos los actores en la elaboración de una nueva propuesta que contemple los saberes, conocimientos y valores de las sociedades indígenas en equilibrio con la cultura occidental en el currículo oficial.
En la Argentina, el marco normativo referente a la educación intercultural bilingüe presenta un campo de acción amplio, con énfasis en el aspecto pedagógico. Pero es la escuela el ámbito de aplicación más concreto, específicamente el aula, el lugar donde se plasma toda la teoría referente al tema. Son los docentes, el equipo directivo, los alumnos, el personal auxiliar y las familias, en síntesis: la comunidad educativa, la encargada de que la interculturalidad se aplique transformándose en una realidad dentro del ámbito escolar.